La Internalización del concepto de Espacio Geográfico como tema de Investigación.

Dr. Francisco Morales Zepeda




FIGURA 1: Área de estudio de las tesis presentadas entre 1977 – 2007 (Fuente: Coll-Hurtado, 2008: 198)

La enseñanza y el aprendizaje de la geografía en secundaria es un tema que ha sido abordado, en un primer momento, desde las preocupaciones de la didáctica de la disciplina, y en años más recientes desde las interpretaciones psicopedagógicas del desarrollo del concepto de “espacio” (Benejam, 1989; Souto, 1990; Santarelli y Campos,2002 ; Marco, 2002), pero en todas ellas de manera indistinta los procesos psicopedagógicos quedan de lado, dándose prioridad a los planteamientos

Son las tesis de posgrado y los artículos de revistas especializadas ,dos de las fuentes de información que mejor nos indican hasta qué punto se encuentra desarrollado un tema de investigación, en nuestro caso debemos decir que el tema de “la internalización del concepto de espacio geográfico” del cual nos ocupamos no ese ha abordado hasta ahora bajo una perspectiva psicopedagógica, sino como un tema de investigación desde la propia disciplina geografía (al ser el espacio geográfico el objeto de estudio de esta disciplina) y como proceso cognitivo desde la psicología.

Al realizar una búsqueda en las bases de datos de revistas indexadas: Scielo, Redalyc, Ebsco, Doaj y Dialnet, podemos dar cuenta de lo expresado en el párrafo anterior, los temas que dominan el estudio de la enseñanza y el aprendizaje de la geografía en los últimos diez años enfatizan más en los procesos didácticos de la materia que en los de orden psicopedagógico.

Es quizá la revista “Geoenseñanza”, la que desde Latinoamérica, más ha contribuido al estudio de la enseñanza y el aprendizaje de la geografía, enfatizando en estudios de la didáctica, y más recientemente en la “construcción del concepto de espacio geográfico” a través de un artículo escrito recientemente por Oscar Tibaduiza Rodríguez de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá, titulado “Construcción del Concepto de Espacio Geográfico en el Estudio y la Enseñanza de la Geografía”.

Tibaduiza (2008), hace uso del término “construcción” para dar cuenta del proceso de formación del concepto de espacio geográfico, considerando que “(…) es necesario establecer los criterios para adquirir conceptos, así para el caso de la geografía, éstos deben deducirse de la experiencia directa y dentro de la experiencia indirecta. Tal es la importancia que reviste para la enseñanza de la geografía la construcción del concepto de espacio geográfico, entendido éste, como el conjunto de estructuras espaciales y las relaciones entre ellas, que ocurren en la superficie de la tierra como objeto de acción, la dotación de sentido y la interpretación de los seres humanos, asume hoy una importancia fundamental, por cuanto la naturaleza se transforma productivamente. (Tibaduiza, 2008: 27)

Contrario a los planteamientos de Tibaduiza (2008), que considera a la construcción de conceptos abstractos (a pesar de que ambos partimos de los planteamientos de Vigotsky en lo que refiere al papel de los conceptos abstractos), consideramos que el proceso de internalización del concepto de espacio geográfico es un proceso que obedece a un desarrollo social de las categorías geográficas, es decir, que lo que se enseña y aprende de la geografía es el producto de lo que el desarrollo cultural de la sociedad ha alcanzado con el uso de la disciplina en el lugar en el que se está formando dicho pensamiento geográfico.

Podemos decir que nuestras afirmaciones, en el sentido del énfasis en los temas didácticos en las investigaciones de la enseñanza y el aprendizaje de la geografía, se ven apoyadas en los hallazgos realizados por los estudios de Coll-Hurtado (2008) en el artículo “La Geografía Mexicana a principios del siglo XXI”, en el que da cuenta de los temas de las tesis de posgrado que se han presentado geografía en nuestro país, este estudio lo aborda no sólo en términos de la temática de las tesis, sino además, en la cobertura geográfica de la que se ha partido parta realizar dichos estudios.

Así tenemos que de las 108 tesis de doctorado en temas de geografía, únicamente dos se dedicaron al tema de la docencia de la geografía desarrollándose el resto en temas de la geografía económica y física, y distribuidas a su vez por referencia geográfica en el centro y sur del país, aspecto que es un indicativo del desarrollo territorial del pensamiento geográfico en México.

Si bien Coll-Hurtado retoma en su artículo las condiciones de la investigación de la geografía en el nivel superior, no podemos soslayar su mirada, pues parte del conocimiento de uno de los centros neurálgicos de la investigación geográfica en nuestro país que es el Instituto de Geografía de la UNAM.

Podemos concluir, que el estudio psicopedagógico del proceso de enseñanza y aprendizaje de la geografía en los distintos niveles educativos en los que se enseña esta disciplina es una asignatura pendiente en nuestro país, es importante enfatizar que el proceso de internalización del concepto de espacio geográfico en secundaria no ha sido abordado hasta este momento como un tema de investigación, a pesar de existir un conjunto de estudios disgregados sobre la importancia que reviste el proceso de internalización en el desarrollo de los conceptos abstractos.

El Desarrollo del Concepto de Espacio Geográfico en Secundaria

Dr. Francisco Morales Zepeda

Si existe una habilidad universal en el ser humano es el uso de herramientas. La socialización de esta habilidad y la consecuencia de su uso ha sido el objeto de estudio de la sociología, la cual se ha mantenido en el análisis macro de las condiciones sociales que permiten el uso de herramientas en los sistemas sociales. La síntesis del conocimiento sociológico podemos situarla en los estudios en comunicación de Habermass (1998) y Niklas Luhmann (1996); ambos alcanzan a describir la importancia que el lenguaje tiene en la organización de las sociedades complejas, pero no llegan en interpretar la génesis de su desarrollo.

Para Lev. S. Vygotski (2000), “Los conceptos científicos son un sistema jerárquico de interrelación, parece ser el medio en el que se desarrollan primero la conciencia y el dominio, para trasladarse después a otros conceptos y áreas del pensamiento”. Los conceptos científicos son un andamio en los que los individuos guían su actividad.

Para el estudio del desarrollo del conocimiento, Vygotski acuña el concepto de “zona de desarrollo próximo”, el cual es definido como la distancia que existe entre aquello que el ser humano puede realizar solo, frente a lo que puede realizar con ayuda. Con lo anterior este psicólogo soviético buscaba medir el desarrollo del ser humano a una edad temprana con respecto a su aprendizaje, estableciendo con ello la zona de desarrollo real y las expectativas del desarrollo próximo.

Al reconocer que la organización de la sociedad, y por tanto su desarrollo, pasa por el lenguaje, concibo indispensable incorporar el estudio de L.S. Vigotsky en torno al papel que el pensamiento y el lenguaje juegan en el desarrollo de la conciencia humana. Vygotski (1972) en su libro: “Los procesos psicológicos superiores” se pregunta -al modificar el cuestionamiento de Federico Engels (1976) en torno al papel del trabajo en la transformación del mono en hombre- ¿qué hizo del trabajo la principal actividad que guía la transformación del mono en hombre? Respondiendo que es el lenguaje como herramienta, que media y guía la actividad humana, lo que hace del trabajo la principal herramienta en el desarrollo humano; otorgando un papel central dentro del lenguaje a las unidades conceptuales que conocemos como conceptos abstractos y/o abstracciones: en lo que Vygotski denomina “Zona de desarrollo próximo.”

La “zona de desarrollo próximo” es un concepto que Vygotski acuña para definir la distancia que existe entre aquello que el ser humano puede realizar con ayuda y lo que puede hacer solo; concepto que permite medir el desarrollo de un niño en relación a su aprendizaje. Para Vygotski, el desarrollo de un individuo está relacionado con el uso que él hace de los conceptos; una herramienta que tiene su origen en un milleu cultural determinando, el cual mantiene una relación con el momento histórico de la sociedad en su conjunto. Entendiendo así que el desarrollo de un individuo se da conforme logra una mayor habilidad en el uso del lenguaje, que está determinado en todo momento por la cultura a la que pertenece.

“Para imitar, es necesario poseer los medios para pasar de algo que se conoce a algo nuevo. Con ayuda todo niño puede hacer más de lo que puede hacer por sí mismo, aunque sólo dentro de los límites establecidos por su nivel de desarrollo. La facilidad con que es capaz de pasar de la resolución independiente de un problema a la asistida es el mejor indicador de la dinámica de su desarrollo” (Vygotski, 2001, p.)

Al postular Vygotski la Ley General Genética del Desarrollo parte de considerar que el lenguaje se desarrolla con la interacción entre los conceptos abstractos y conceptos simples. Los primeros, aprendidos en la normalización de la educación formal que es la escuela y, los segundos, en el uso cotidiano. Explicando el papel esclarecedor que los conceptos abstractos tienen en la comprensión de la lógica de organización de los conceptos simples en la vida cotidiana de los individuos.

“La instrucción escolar produce ese tipo de percepción generalizadora y, de ese modo, juega un papel decisivo para hacer al niño consciente de sus propios procesos mentales. Los conceptos científicos, con su sistema jerárquico de interrelación, parecen ser el medio en el que se desarrollan primero la conciencia y el dominio, para trasladarse después a otros conceptos y a otras áreas de pensamiento. La conciencia reflexiva le llega al niño a través del portón de los conceptos científicos”. (Vygotski, 2001 p.)

El Concepto de Espacio Geográfico en Secundaria

La enseñanza y el aprendizaje del concepto de espacio geográfico, reclama la interpretación de los procesos de internalización y el desarrollo de conceptos abstractos en los alumnos de secundaria, para ello es imperativo que se presente un análisis de los distintos paradigmas en los que se inscriben los diferentes modelos educativos en la educación secundaria y establecer las categorías que permitan elaborar un modelo de intervención educativa para la enseñanza de la geografía.

No es sencillo abordar el proceso de internalización de los conceptos en la secundaria, sobre todo si pensamos en la evolución de las propias interpretaciones teóricas que desde la psicología se han propuesto para explicar el desarrollo del pensamiento conceptual; en el caso de la geografía debemos de partir de las aportaciones que sobre el espacio tiene Jean Piaget, así, para Peter Langford (1987), hace referencia a la propuesta de Jean Piaget en los siguientes términos: “La teoría piagetiana tendió a plantear el aprendizaje en la adolescencia de un modo diferente al de la escuela primaria. De esta forma, los estudiantes que habían alcanzado “las operaciones formales” podían hasta cierto punto prescindir de la actividad práctica como ayuda para el aprendizaje. Una vez internalizadas las operaciones prácticas en el estadio anterior de operaciones concretas, el desarrollo posterior consistía en “abstracción reflexiva”, es decir, pensar sobre el pensar.” (Langford, 1987, p.81)

En lo que respecta a la explicación del desarrollo del concepto de espacio geográfico, para Piaget el punto de partida de la noción de espacio en el niño se establece en la percepción, concepto que es abordado en un primer momento por la psicología evolutiva en el estadio motriz, considerando que es esencial para el desarrollo de la noción de espacio en el niño, pasando en los posteriores estadios a una supeditación a la lógica, al ingresar el adolescente al estadio de las operaciones formales y la lógica matemática

Es recurrente a lo largo de los materiales de Geografía de México y el Mundo en la reforma 2006, el concepto de “pensamiento espacial”, concepto que tiene fundamento en la psicología evolutiva y cognitiva, principalmente en autores como Piaget y Inhelder, 1948; Marchesi, 1983; entre otros.

“Tanto el espacio como el tiempo son construcciones mentales que el ser humano y los pueblos han hecho de la realidad con la intención de ubicar y comprender lo que sucede en el mundo, tales dimensiones se establecen como construcciones sociales. Por ello, se requiere desarrollar en los adolescentes conceptos, habilidades y actitudes que enriquezcan sus nociones espaciales. Es necesario propiciar la formación y operación de representaciones espaciales que les permitan resolver problemas de orden geográfico en su vida cotidiana, como los relativos a la orientación, itinerarios, lecturas de planos o mapas, calcular la diferencia de horarios en diferentes ciudades, o determinar las coordenadas geográficas de un lugar; u otros más complejos, como la comprensión de los procesos geográficos, producto de las características propias de la comunidad y la sociedad en que viven” (SEP, Programa de Estudio, 2006, P. 17)

El uso del lenguaje influye en las sensaciones humanas, al modificar de manera artificial el campo sensorial, transformando necesariamente a la percepción, permitiendo que el ser humano mantenga “distancia” del campo visual, uno de los aspectos que no pueden ser explicados desde un planteamiento biologisistas de la percepción.

“(…) la percepción geográfica, esta muy influida por los filtros culturales (opiniones previas –padres- o públicas –medios de comunicación) que crean estereotipos que actúan al modo de lentes que determinan nuestra visión de la realidad. El análisis de la perceptivo-cognitivo de espacios descubre, además determinados comportamientos ante éstos, lo que implica el uso de actitudes ante el espacio geográfico (o sea, de relación con los otros y reflexión de uno mismo).” (Souto, 2006; en SEP Antología de Geografía, 2006 p. 159)

Pero no es Piaget el único que incursiona a lo largo de la segunda mitad del siglo XX en el estudio de la noción de espacio en los niños, también autores como Siegel y White (1975) con sus estudios de la representación del entorno a gran escala elaboraron propuestas para explicar el proceso de interpretación de las escalas en los mapas, considerando que “incluso los niños más pequeños pueden elaborar mapas cognitivos del entorno a partir de la percepción inicial” (Langford, 1990 p. 83))

El concepto de percepción en la teoría Sociocultural de Vygotski es diametralmente distinto al de Jean Piaget (1985), al considerar que el lenguaje, juega un papel central en el desarrollo cognoscitivo del ser humano y la percepción se modifica en la medida que hay una evolución en el lenguaje, es decir, para Vygotski la percepción tiene una base conceptual (semiótica).

Vygotski distingue la “percepción natural” de la propiamente humana, la “percepción verbalizada”. La percepción humana, para Vygotski, no es el resultado del perfeccionamiento de la percepción animal, toda vez que, contrario a los animales, los seres humanos son selectivos al momento de establecer la percepción de su entorno; aspecto que la percepción natural no tiene la capacidad de realizar.

Así, la percepción enmarcada en el contexto del lenguaje, Vygotski la llama “percepción verbalizada”, al ser el producto de la rotulación de su entorno con palabras, permitiendo a su vez, que el ser humano separe aspectos específicos de aspectos globales en el campo visual y fuera de él.

“Gracias a las palabras, los niños distinguen elementos separados, superando con ello la estructura natural del campo sensorial y formando nuevos (artificialmente introducidos y dinámicos) centros estructurales.” (Vygotski, 2000, p.59)

La importancia de la palabra en la percepción se expresa en la selectividad que el ser humano alcanza en el campo visual. Mientras que la percepción visual es completa e indivisible, la percepción verbal es selectiva; aspecto que nos permite considerar que la base biológicas de la percepción tienen un límite, pero contrario a lo expresado por Piaget en la psicología evolutiva, para Vygotski no se encuentra en la lógica formal y matemática, sino en las condiciones socioculturales en las que se desarrolla el lenguaje en la cultura.

La evolución de la percepción en el ser humano va a la par de la evolución ontogenética del lenguaje (de la infancia a la edad adulta); lo que nos indica que en un primer momento, la explicación del mundo está dada por la cultura en la que se nace, en una relación sentimental, para pasar en un segundo momento a una relación directa con el entorno, es decir, a un ejercicio de objetivación de los conceptos y finalmente a una etapa lógico-verbal, en la que los conceptos abstractos median entre el contexto y la conducta.

Pero no sólo desde la psicología se ha incursionado en los estudios que abordan el problema de la concepción del espacio, también en la propia geografía se ha incursionado en el tema a través de la “geografía de la percepción” en autores como Estébanez 1977; Capel, 1973 ; Downs, 1970; entre otros.

“La geografía de la percepción, construye su discurso bajo el supuesto que sobre el mismo plano de un lugar geográfico, existen distintos esquemas del mismo según los intereses de cada individuo. Entonces, la imagen de un lugar no es única como pretendía la geografía tradicional, sino múltiple y variada. En este sentido es clave para esta geografía entrar a interpretar los comportamientos, significados y valores que el individuo deposita sobre los lugares de intervención de todos sus sentidos, ya no sólo la vista como sucedía en las anteriores perspectivas geográficas.” (Tibaduiza, 2008, p.23)

Hay que insistir que la “mirada” de los geógrafos hacia la percepción y el desarrollo del espacio geográfico es distinta a las que se observan desde la psicología, ello es debido a la intención de mantener en los límites de lo físico el espacio geográfico. Es en este contexto que Estébanez afirma: “(…) al psicólogo le interesa la imagen del medio para poder comprender a través de la misma, cómo el individuo conoce el medio. Sin embargo la imagen para el geógrafo es el filtro que se interpone entre el hombre y el medio, y su preocupación es analizar la imagen y comparar su isomorfismo con el mundo real, ya que carecemos de acceso directo e inmediato a este mundo real y a sus propiedades. Todo lo que sabemos de la realidad esta mediatizado (Neisser, 1967) y la toma de decisiones que afecta no se efectúa sobre el medio real sino sobre la imagen del medio. Además los psicólogos se preocupan de microespacios en tanto que el geógrafo trabaja a meso y macroescala. En resumen, la percepción como proceso es un filtro que se impone entre el hombre y el medio, y considerada la percepción como producto, el resultado de la percepción es la imagen que se relaciona, pero no es copia exacta del medio real y objetivo.” (Estébabez, 1977, p. 7)

Otro de los aspectos que separan la perspectiva de Vygotski de la de Piaget, en lo que a percepción se refiere, es que el primero considera a la percepción parte de los procesos psicológicos superiores, y por lo tanto se encuentra presente en todas las etapas de la evolución ontogenética humana, lo que nos indica que no hay una supeditación a la lógica en ningún momento de la evolución de la percepción, como si sucede en los planteamientos de Piaget.

La percepción no actúa subordinada a la lógica matemática, se conduce por olas directrices de la cultura, al ser el lenguaje el responsable directo de la reorganización del campo visual y espacial, dirigiendo con ello la atención del individuo a aspectos específicos de su entorno, logrando así un modo de atención dinámica, es decir, la capacidad para captar cambios en una situación desde un punto de vista histórico, actuando en el presente desde un punto de vista prospectivo.

La percepción mediada por el lenguaje permite a los niños desarrollar una conducta selectiva, toda vez que los conceptos les permiten comprender el mundo; el descubrimiento de Vygotski del soporte semiótico de la percepción hace necesario que los procesos cognoscitivos que se favorecen en la educación formal vayan encaminados al desarrollo de la vida conceptual de los individuos.

El manejo de signos por el niño le permite reestructurar los procesos psicológicos, a la vez que domina sus movimientos motrices, un aspecto que representa una expresión completamente distinta a la historia natural de la conducta, y que inicia “(…) una rotura fundamental con la historia natural de la conducta e inicia la transición del comportamiento primitivo de los animales a las actividades intelectuales superiores de los seres humanos” (Vygotski, 2000, p. 63)

Mientras que para un animal toda tarea es irresoluble fuera del campo visual, el ser humano supera este escoyo con la ayuda del control verbal de su atención, permitiendo la organización del campo perceptivo en función de la dificultad de la tarea; demostrando así, que el ser humano es capaz de una transición de una estructura simultanea del campo visual a una estructura sucesiva del campo dinámico de atención a partir de la relación de actividades separadas que forman parte de una misma sucesión de operaciones necesarias para lograr un fin.

La posibilidad que le da el lenguaje al individuo es la de combinar elementos del campo visual presente y pasado, permitiendo al ser humano la reconstrucción de la memoria en un campo temporal para la acción, de esta manera la memoria se extiende en un sistema efectivo de presente, pasado y futuro, determinando así las funciones de “representación simbólica y acción proyectada” en el ser humano.

La percepción humana tiene un origen histórico-social, es decir mediado por la cultura, de esta manera el ser humano cuenta con un instrumento que al estar mediado por el lenguaje, le permite desplegar su función sintetizadora propiciando de esta manera el desarrollo de formas más complejas de percepción cognoscitiva.

El espacio geográfico tiene necesariamente implicaciones históricas, por lo que resulta imposible “enseñar a pensar el territorio” sin implicar en ello cada uno de los aspectos culturales que permiten formar un referente (una muesca) en la memoria histórica de un pueblo. Así por ejemplo, si vamos a hablar de los aspectos más “técnicos” del espacio geográfico como lo es la escala y su representación en los mapas habremos necesariamente de hablar de la división política del país y la historia de nuestras fronteras, lo que nos habrá de remitir a distintos momentos de la historia de nuestro país y el mundo.

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Lingüistica Cognitiva y Adqusición del Lenguaje

Dr. Francisco Morales Zepeda

La adquisición del lenguaje es abordada desde la psicolingüística por cuatro planteamientos teóricos, la propuesta de la gramática tradicional soportada en los principios del conductismos, el innatismo de la gramática generativa de Noam Chomsky, la perspectiva evolutiva del lenguaje subordinado al pensamiento de Jean Piaget, la perspectiva sociocultural de la internalización del lenguaje en el pensamiento y los planteamientos de la psicolingüística cognitiva que parte de los preceptos de la psicología cognitiva.

El conductismo entiende la adquisición como un proceso de formación de hábitos lingüísticos. El mentalismo, por el contrario, se basa en la distinción chomskiana entre "competencia" y "actuación" y en la especificidad del conocimiento lingüístico, frente a otros tipos de conocimientos. La teoría mentalista sostiene la existencia de una organización modular de la mente (Fodor, 1983), en la que la facultad del lenguaje es independiente de otros sistemas cognitivos implicados en el uso de ese conocimiento. Frente al modelo innatista, los modelos cognitivos consideran que el conocimiento lingüístico del hablante no se separa del modo como lo usa, ni del modo en que está representado en la mente. El cognitivismo concibe la adquisición de la lengua (LM y LE) como un proceso de aprendizaje basado en la percepción, la memoria, el procesamiento de la información y los mecanismos de resolución de problemas, es decir, basado en las mismas habilidades en las que se basa la construcción de cualquier conocimiento o habilidad. (Baralo, 2004)

Para Noam Chomsky “La adquisición del lenguaje se parece más al crecimiento y desarrollo de un órgano; es algo que le acontece al niño, no algo que el niño hace. Aunque el medio ambiente juega un papel, el curso general del desarrollo y los rasgos básicos de lo que emergen están predeterminados por el estado inicial.” (Chomsky, 2009, p. 5).

Chomsky considera la adquisición del lenguaje soportada en el DAL (Dispositivo de Adquisición del Lenguaje), lo que le permite hablar de una Gramática Universal y con ello el desarrollo de una propuesta innatista en el proceso de adquisición y desarrollo de la lengua.

A medida que las lenguas fueron siendo mejor investigadas desde el punto de vista de la gramática generativa, fue quedando en claro que su diversidad había sido subestimada tan radicalmente como su complejidad, de la misma manera que se subestimó el punto hasta el cual las lenguas están determinadas por el estado inicial de la facultad del lenguaje. Por otra parte, sabemos que su diversidad y complejidad no pueden ser más que apariencias superficiales. (Chomsky, 2009, p. 5).

La concepción original de Chomsky acerca del dispositivo para la adquisición del lenguaje, DAL (Languaje Acquisitíon Device, DAL), atribuible más a sus entusiastas seguidores en psicología que al mismo Noam Chomsky. Esta concepción mantiene que la adquisición de la estructura sintáctica, formal, es completamente independiente del conocimiento del mundo o de una interacción social privilegiada con los hablantes del lenguaje. El DAL es esencialmente una rutina de reconocimiento por la cual el niño, aprendiz de hablante, será capaz de reconocer regularidades profundas, en la estructura superficial del lenguaje determinado al que es expuesto, gracias a su conocimiento previo de la naturaleza profunda de todos los lenguajes. (Bruner, 1989, p. 174).

Por otra parte, la psicología evolutiva de Jean Piaget sitúa a la adquisición del lenguaje a un nivel de “subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingüísticas. El lenguaje, digámoslo así, es simplemente un síntoma de la semiotización automática de las operaciones cognitivas en desarrollo, que consiguen la reversibilidad y hacen posible fenómenos como la permanencia del objeto, etc.” (Bruner, 1989, p. 174).

En opinión de Piaget: “El lenguaje, como sistema simbólico conceptual, está fuera del alcance del niño a esa edad. La aparición del lenguaje, en los primeros años de los niños como se vio anteriormente podría decir que el lenguaje se da de la interacción del niño con el medio ambiente social.” (Osorio, 2002, p.6), de esta manera, la adquisición del lenguaje es para la psicología Piaget la evolución de las operaciones lógico-matemáticas, un desarrollo en el que el pensamiento es previo al lenguaje.

Así para Piaget, “la función semiótica empieza precisamente cuando hay una diferenciación entre significado y significante, diferenciación que provee a significado (signifié) con una permanencia espacio-temporal y abre la posibilidad de que un mismo significante pueda referir a varios significados. Para Piaget, la función semiótica incluye la imitación diferida, el juego simbólico, la imagen mental, los gestos, y el lenguaje natural (Piaget en: Pinattelli-Palmarini, 1982, p.58)” (Citado en Radford, 2006, p. 13)

Por otra parte en Lev. S. Vygotsky la adquisición del Lenguaje se enmarca en el concepto de internalización, que es considerado por él como un proceso de transformación de los procesos sociales interpsicológicos, en procesos individuales o intrapsicológicos, es decir, de la función interpsicológica que se da en el exterior, es decir en el plano social, en la interacción en pequeños grupos, a la interna que se da en el individuo. A decir de Wertsch; "Es preciso que todo aquello que es interno en las formas superiores haya sido externo, es decir, que fuera para otros lo que ahora es para uno mismo”. (Wertsch, 1998, p. 79).

La internalización transforma el proceso en sí mismo cambiando su estructura y funciones. Las relaciones sociales o relaciones entre personas subyacen genéticamente a todas las funciones psicológicas superiores. Vygotsky defiende que las funciones psicológicas superiores se presentaban en principio en forma externa puesto que son procesos sociales. Considera que toda función psicológica superior atraviesa necesariamente por una etapa externa. El gesto inicial del sujeto para alcanzar un objeto es interpretado por el adulto como proceso interpsicológico, convirtiéndose en interacción social comunicativa, cuando el adulto le da respuestas, se interiorizan y luchan para ser externas al repetirlas y hacerlas rutinarias.

El proceso de internalización posee algunas características:

El comportamiento es creado.
El significativo comunicativo del comportamiento no existe hasta que es creado en la interacción adulto-sujeto (plano interpsicológico).
El significativo comunicativo del comportamiento es creado con la ayuda del adulto.
El plano interpsicológico implica el dominio del sujeto de los signos externos para establecer la comunicación y participar en la tarea.
El mundo externo es de naturaleza social transaccional o de concertación de los signos comunicativos descontextualizados por el sujeto, en forma de ideas dándole una interpretación propia (cada individuo lo interpreta de manera diferente, por eso hay distintas formas de pensar).

Desde la Psicología Cognitiva, la adquisición del lenguaje es abordada por los planteamientos de la psicolingüística cognitiva y la neurolingüística cognitiva (la primera abocada a los procesos cognitivos, mientras que la segunda a los procesos neuronales), y ambas forman parte de las ciencias cognitivas, que se enfocan al estudio del procesamiento de la información y el desarrollo de procesos cognitivos como los elementos más importantes en la adquisición del lenguaje.

Coherente con la tradición de la psicología cognitiva, la psicolingüística cognitiva considera a toda cognición, desde el primer momento de la percepción (natural) en adelante, como un proceso en el que están implicados aspectos analíticos y sintéticos inventivos, de ahí que la adquisición de conceptos este condicionada por el desarrollo cognitivo de individuo y su capacidad de procesar información.

Las aportaciones de la nueva lingüística “cognitiva” (Lakoff 1987) y construccionista (Langacker, 1987 y 1991, Goldberg 1995), que se presenta como una alternativa técnica global a la lingüística formalista del cognitivismo, donde destaca el importante papel de la semántica, la pragmática, la motivación y la metáfora para cualquier intento de comprensión de la estructura misma del lenguaje, y de su relación con el pensamiento y la realidad, y que proclama ya la necesidad de una nueva filosofía experimentalista (Lakoff/Johnson 1999) (Citado en Rodriguez, 2004, p. 6)

El estudio de la resolución de problemas, la metáfora y las abstracciones son las preocupaciones de la psicolingüística cognitiva, y son en gran medida, un referente para considerar el estudio de la adquisición del lenguaje como la construcción de una reflexión personal de la realidad.

Referencias:

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