Sinaloa: Juventud, Desempleo y Cambio Tecnológico.

Dr. Francisco Morales Zepeda

México atraviesa por una situación de baja generación de de empleo, lo que se traduce en un conjunto de problemas sociales: desintegración familiar, delincuencia, suicidios y tensión social.

En el caso particular de Sinaloa, la tasa de ocupación en el estado de Sinaloa aumentó de 1995 a 2000 en un 27,42% (un crecimiento que se mantiene a la fecha), pero también es cierto que el empleo que se ha abierto es en el sector terciario no es de alta jerarquía económica como son las finanzas, sino en los servicios comerciales, con un bajo salario, en tareas que no reclaman alta formación educativa, son empleos en los que se tiene poca o nula seguridad social.

Son varios los aspectos por analizar para comprender el comportamiento de la sociedad, algunos de ellos son los demográficos, económicos, sociales y culturales, su estudio puntual nos permiten ubicar tendencias en el comportamiento general de la población, con lo cual es posible buscar soluciones a los problemas sociales.

La población de Sinaloa para el año 2000 era de 2.536.884 personas de las cuales el 67,4% vivían en zonas urbanas y 32,6 % en zonas rurales, incrementándose la población urbana de forma ascendente en los últimos 30 años, esta tendencia se mantiene en el 2004; por lo que se presenta un crecimiento constante de la población en las ciudades de Culiacán, Mazatlán y Los Mochis y con ello, aumentan las necesidades de servicios médicos, agua potable, vivienda, alumbrado, educación y trabajo.

El censo de población 2005 nos indica que la población juvenil (12 a 29 años) es de 1,003,019 personas, de las cuales el 46.93% se forma parte de la población económicamente activa, con una participación en el PIB del estado del 59%.

La juventud de Sinaloa tiene una tasa de participación importante en la estructura productiva del estado, sin disfrutar por ello de un salario que le permita contar con condiciones mínimas para su desarrollo (educación, vestido, alimentación y esparcimiento), de hecho los datos nos hablan que la mayor parte de la juventud se emplea en trabajos que no rebasan los dos salarios mínimos diarios, población que de acuerdo con CONAPO (2005) representaba en el caso del estado de Sinaloa el 38.87% de la población económicamente activa, lo que representa 470,780 personas.

La participación de los jóvenes en el PIB, sin embargo, no es retribuida con mejores condiciones de empleo o con un cambio en las proyecciones de mejora en sus condiciones laborales, por el contrario, cada vez es más la juventud de Sinaloa que mira como la precariedad en el trabajo es su futuro, y esto es así, porque la estructura económica del estado no tiene condiciones para mejorar el tipo de empleo que se oferta en el estado ni los salarios que se devengan.

Los bajos salarios se encuentran en una relación directa con la nula participación social, y con la vulnerabilidad en la que se encuentran los grupos sociales en el estado, no existe en su geografía política espacios de participación social, ni instituciones en las cuales se promueva una conjunto de valores que propicien que la juventud reflexione sobre su entorno; lo que si existen es una enorme maquinaria de enajenación social, en la que la juventud ociosa representa la principal fuente de valores en las redes sociales que los jóvenes sinaloense desarrollan en su entorno.

Empleo y Cambio Tecnológico

El análisis de las condiciones objetivas en que se produce y reproduce el capital en Sinaloa condena al estado a una condición de incipiente industria de la transformación; con un mercado laboral constreñido al caer de una tasa de crecimiento del 4.2 % en el año 2000 al 2.4 % de 2006 y 2.2% en 2007 (CEEES, 2007), con una tasa promedio 2.8% 2008, lo que nos indica que el empleo en el estado está lejos de mejorarse.

La relación más clara entre demografía y ciencia es el empleo, y es así, porque la tecnología (como aplicación concreta de la ciencia) es el factor que de una manera directa impacta en la división social del trabajo al presentar nuevas formas de transformación de las materias primas y nuevos mecanismos de relación del obrero con el mercado de trabajo.

El proceso de innovación tecnológica va aparejado con el cambio tecnológico, ambos están íntimamente relacionados con la inversión en investigación científica, pero también con las necesidades socioculturales de los mercados laborales, es decir, con las actividades productivas que se llevan a cabo con las innovaciones tecnológicas que propician el cambio en las líneas de producción y con ello en los mercados de consumo de la sociedad que implementa dichas innovaciones.

De acuerdo con Ricardo Méndez (1997) se puede entender por tecnología “(…) el conjunto de información y conocimientos que pueden combinar elementos novedosos y tradicionales” y por innovación “la aplicación de nuevos conocimientos o invenciones a la mejora de los procesos productivos, o la modificación de éstos para la producción de nuevos bienes”.

Las resistencias en la difusión de la tecnología de los países desarrollados a los países subdesarrollados, se presenta en muchos casos porque estas transferencias acarrean otras consecuencias -no todo es benigno con la ciencia y la tecnología-, al sustituirse la mano de obra por las maquinas-herramientas; algunas de esas consecuencias son: se eleva el desempleo, se desplaza a la mano de obra con baja preparación, sobre producción e impacto en la balanza comercial del mercado interno. Esta situación es catastrófica si consideramos que el principal factor productivo de los países subdesarrollados es la mano de obra.

Uno de los aspectos negativos de la transferencia tecnológica de la segunda y tercera revolución científico-tecnológica en los países subdesarrollados y en el conjunto de las regiones que los constituyen es el desempleo, lo que ha generado grandes flujos migratorios hacia los países ricos. La distribución en del empleo en el estado de Sinaloa está concentrada en el sector servicios, una situación que condiciona la oferta laboral a un empleo que exige una baja preparación profesional, generando con ello una tendencia a bajos salarios y la poca o nula búsqueda de nuevos mercados por la vía de la incorporación de nuevas tecnologías.

También la aplicación de innovaciones tecnológicas permite que se desplacen las estructuras empresariales, logrando con ello la renovación de las capas de quienes acumulan la riqueza, pero esto no es siempre así, sobre todo cuando la incorporación de nuevas tecnologías pasa por el control del estado a través de las tasas de importación y la concentración de los apoyos a la formación de nuevos negocios (PyME) para los viejos ricos y sus familias, como es en el caso de nuestro país y por supuesto del estado de Sinaloa.

La relación entre cambio tecnológico y el empleo no pueden ser directas ni mucho menos, pero si tienen una relación en el marco de la apertura de nuevos mercados laborales a partir de los requerimientos que las nuevas tecnologías reclaman para los trabajadores, aspecto que necesariamente logra una redistribución de la riqueza y de los espacios de interacción social de los trabajadores.

Educación y Cambio Tecnológico en Sinaloa

El estado de Sinaloa presenta una gran concentración de estudiantes en nivel básico, pero pobre en nivel medio superior y superior, con un escaso 2.3% de estudiantes de postgrado; lo que nos remite a pensar en las dificultades que tiene el estado de Sinaloa para desarrollar y aplicar nuevas tecnologías con un nivel de preparación de segundo año de secundaria, así tenemos que en 1990 de acuerdo con datos de CONAPO del año el 37.40% de la población no tenia primaria completa y para 2000 el 30.30%, que si bien es un incremento en la eficiencia terminal aún no es suficiente para trastocar la división del mercado laboral.

Debemos destacar que en el estado de Sinaloa las principales fuentes de empleo no son para los profesionistas (con una licenciatura terminada) sino para aquellos que cuentan con educación básica y media superior, lo que en sí ya es un indicador del impacto que tienen la educación en el cambio tecnológico.

Lejos estamos de pensar que el gran responsable de desplazar a la mano de obra de las fábricas es “el cambio tecnológico”. Debemos afirmar por el contrario, que son las condiciones del atraso y de acumulación del capital en las sociedades subdesarrolladas el principal responsable.

El atraso se sustentan en gran medida en dos aspectos, por un lado, mantener un salario mínimo (que no corresponde con las necesidades de los trabajadores) y, en la insistencia por parte de los grupos empresariales, a no dar entrada a la libre incorporación de innovaciones, lo que impide una mayor competencia productiva en el país; estos dos aspectos son los principales obstáculos que impiden la incorporación de grandes masas de trabajadores al sector productivo nacional, sector que no busca la competencia en el exterior con productos manufacturados, sino que se mantiene en el cómodo sitio de la dependencia tecnológica: Maquila, Ensamblado, Alcohol y Materias Primas. Aunado, además, al hecho de que al trabajo se le da una connotación clientelar y/o de chantaje político para controlar el descontento social.

Lamentablemente en Sinaloa, la mayor parte del tiempo, la innovación está en el terreno de lo descriptivo y anecdótico, encerrada en el discurso “académico” de la entidad, totalmente ajeno a la búsqueda de soluciones industriales y menos aun a la búsqueda de aplicaciones tecnológicas. De ahí que podamos afirmar que no es la tecnología lo que desplaza a la mano de obra en el estado de Sinaloa, lo que la desplaza a la mano de obra es la falta de aplicaciones tecnológicas y el fracaso en la transformación del eje de acumulación capitalista en el estado; lamentablemente las autoridades y los empresarios siguen estando en el sitio más cómodo: la dependencia antes que el desarrollo.

La transferencia y el desarrollo de innovaciones en México desde 1971 están regidos principalmente por instituciones públicas; esto es así porque es el estado mexicano el principal inversionista en ciencia y tecnología en el país. La historia de las políticas públicas en la materia nos permitirá entender tanto la evolución del conocimiento como las directrices que han orientado al estado mexicano en cada una de las Revoluciones Científicas que han sido incorporadas a las instituciones y a su vez es el soporte de las Revoluciones Industriales o Científico - Tecnológicas posteriores.

Al mismo tiempo las políticas de ciencia y tecnología llevadas adelante por el CECyT (Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología) brillan por su ausencia o en el mejor de los casos se pliegan a las perspectivas económicas de las grandes corporaciones internacionales a partir de promover proyectos que impulsan los “biocombustibles” y la adaptación de transgénicos a la agricultura del estado, dejando con ello en manos de las grandes trasnacionales de la agrobiotecnología a la agricultura del estado.

Políticas Públicas de Juventud en Sinaloa

Desde el sexenio de Ernesto Zedillo Ponce de León (1994-2000), se reformó la política de juventud, desaparece el CREA y se forma el IMJ (Instituto Mexicano de la Juventud), formándose así en todos los estado del país, en Sinaloa se forma primero el ISJUD (Instituto Sinaloense de la Juventud y el Deporte), para dividirse después y formar el ISJU (Instituto Sinaloense de la Juventud).

Desde su fundación el ISJU ha sido el trampolín de los miembros del FJR del PRI y de los hijos de políticos en el estado, de él han salido los diputados juveniles del Congreso local y es un fuerte obstáculo (dado el presupuesto que derrochan), para establecer políticas públicas que beneficien a los jóvenes de Sinaloa.

Las Políticas de Juventud en el estado se circunscriben a un circuito de mutuos halagos entre la clase política y la burguesía legumbrera (agricultores) del estado. Es este el ambiente se ha montado por quienes al amparo de la impunidad y la componenda han formado a una juventud apática que permanentemente se enfoca a la ocio, al rasismo y la simulación.

Dos eventos son los que coronan las “políticas de juventud” en el estado, por un lado el premio estatal al merito juvenil, que otorga el gobierno del estado junto con el congreso (del cual han salido después no pocos delincuentes), y el otro es el Festival de la juventud, en donde los hijos de los ricos y la clase media hace gala de sus habilidades artísticas en grupos de “rock” cuya única “rebeldía” es lanzar un conjunto de berridos a la audiencia reunida en un éxtasis de libertad.

Estas “políticas públicas de juventud” son secundadas por todas las instituciones educativas de nivel medio superior y superior en el estado, con la precisión de un reloj, todas actúan al unísono en la promoción de una juventud ociosa alejada de toda propuesta social y de la participación, pero no sólo eso, además no en pocos casos se promueve desde las rectorías de las universidades públicas del estado al amparo de la simulación académica la premiación con becas para estudios en el extranjero a quienes han mantenido a lo largo de su formación profesional un discurso abiertamente antiizquierda y anticomunista en el estado.

Esta juventud “cool” es después (como en el caso de Miss Sinaloa 2008), la que forma parte de las filas del narcotráfico en el estado y quien promueve con mayor vehemencia que son los narcos los que mantienen “parada” la economía de Sinaloa, cuando en los hechos la complicidad entre narcotráfico y narcopolítica permea todos los órdenes de gobierno e instituciones del estado, impidiendo que se exprese el descontento de la sociedad y manteniendo a raya todo perspectiva de cambio en el estado.

La nula presencia de políticas públicas de juventud en el estado es a la vez el caldo de cultivo de la delincuencia y la depresión de los jóvenes, un entorno en el que el nulo aprecio por la vida es una constante, animada por un contexto de baja educación y fracaso escolar.

No es de extrañar que de acuerdo con las estadísticas de delincuencia en el estado sean lo jóvenes quienes más transgreden la ley en el estado, y son ellos los que forman parte de los grupos delincuenciales, este comportamiento no tiene únicamente una respuesta demográfica, es también producto directo de la falta de oportunidades de de empleo y de la nula perspectiva de cambio en la distribución de la riqueza en el estado de Sinaloa.

Conclusiones

Nos quedan aún preguntas por responder: ¿Quién amasa la riqueza y quién desarrolla los procesos productivos en el estado de Sinaloa? ¿A qué sectores va dirigida la presión social del desempleo? ¿Qué consecuencias sociales se están viviendo con el incremento de las fuerzas productivas en el ejército de desocupados? La respuesta a este conjunto de preguntas, junto con otras que se quedan en el tintero, claramente nos permiten dibujar a un estado con un capitalismo semifeudal en el que una enorme capa de la sociedad es obligada literalmente a sostener un entorno de enorme desigualdad, en la que los jóvenes llevan la peor parte.

Las estructuras del estado (dependencias de gobierno) están imposibilitadas para llevar adelante la gestión del cambio tecnológico, esto es así, porque para llevar adelante esta tarea requiere de un grado de libertad en la toma de decisiones con la que los burócratas estatales no cuentan; prueba de ello lo encontramos en la política de incorporación del paquete tecnológico de la “revolución verde” en los años 50`s en la agricultura del estado y ahora en la perspectiva de los transgénicos y los “biocombustibles”, en donde son las grandes empresas (Monsanto, Enza Zaden, Harris Moran , entre otras) las que están imponiendo esas políticas públicas en complicidad con la burguesía del estado.

Las condiciones que persisten en el estado de Sinaloa nos indican que no es suficiente con “rebelarse”, hace falta que comprendamos a cabalidad el entorno socioeconómico en las que se produce el capital, y los medios de su reproducción (culturales, educativos e ideológicos), porque la comprensión de esas condiciones nos permitirán definir el tamaño de la tarea a emprender y las fuerzas sociales que se habrán de ser movilizadas para modificar una realidad por entero desigual en el estado.

Como expresara Enrique Félix Castro (1932) a la juventud de Sinaloa sólo le queda ser “una juventud en tránsito de parirse a si misma” porque nadie la está esperando y nadie la anima a que participe en el desarrollo de sus destino, es una juventud abandonada a su suerte que ni tiene siquiera la posibilidad de emprender una lucha generacional, porque simplemente no cuenta con la formación ideológica que se lo permita.

Aún así, sin contar con la formación, sin presentar históricamente un frente que logre trastocar las estructuras de inequidad en las que se soporta la acumulación capitalista en el estado de Sinaloa, es la juventud proletaria la única que tiene en el estado la fuerza (aletargada por ahora) para transformar una realidad que la condena a la ignominia.

Bibliografía
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CEEES (2008) La Educación en Sinaloa.
CEEES (2008) Indicadores de Coyuntura.
CONACYT (2004) La Ciencia en México
CONAPO (2000) Estudios de Población
Colom, Agustín (2003) Globalización, Productividad y Cambio Tecnológico: Una Ecuación con muchas Incógnitas, UB, España.
INEGI (2003) Resultados de la Encuesta Nacional de Empleo.
IMJuventud (2008) Perspectiva de la Juventud en México.
http://cendoc.imjuventud.gob.mx/investigacion/docs/Perspectiva%20de%20la%20juventud%20en%20México.pdf (23/12/08)
IMJuventud (2005) Encuesta Nacional de Juventud 2005
López, Leyva Santos (2002) Los sistemas Regionales de Innovación. Un acercamiento al caso de Sinaloa, UAS, CCS,CECyT, México.

The Global Peace Index 2008

  

Espacio y Palabra: Repensar la Postmodernidad en el Aula

“No hago nada, es cierto. Pero veo pasar las horas —lo cual vale más que tratar de llenarlas.” E. M. Cioran, 1973

Dr. Francisco Morales Zepeda

Resumen
Al vaciarse de contenido la modernidad es prácticamente imposible pensar en la perspectiva de un único proyecto educativo que sea rector del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, pero al avizorarse la debilidad de los planteamientos de la postmodernidad, es posible que imaginemos el replanteamiento de la trascendencia de esta perspectiva dentro de la misma.
Palabras Clave: Modernidad, Postmodernidad, Curriculum, Palabra, Espacio, Cultura.

La palabra es el entorno de comunicación por excelencia, representa en sí misma el conjunto de posibilidades de representaciones conceptuales que podemos hacer del espacio humano a partir de las generalizaciones con las que se describen los distintos contextos en los que nos desenvolvemos; esta “demarcación” del contexto de lo humano por la palabra nos permite tomar sentido de la realidad a partir de una cultura compartida en el signo y el símbolo; y es a la vez la única garantía de trascendencia que tenemos como especie, la modernidad nos permitió contar con una invención que nos garantiza esto, y es el más importante logro institucional de esta época, después del estado, la escuela.

La escuela es la que nos permite la educación de la generación más joven a partir de un mecanismo que nos hemos dado para garantizar la internalización de las generalizaciones conceptuales de la cultura humana, y el entorno en el que esto es posible es el aula. Por lo que al perderse la “continuidad” de la modernidad se presenta ante nosotros la necesidad imperante de repensar la escuela.

La materialización de la palabra en el último cuarto del siglo XX es la región pretextual en la que se presenta la ruptura de una nueva generación ante las generalizaciones de la ciencia en su condición de sinónimo de progreso, el entorno iconográfico es usado por los mass media para contraponer a la visión de mundo, la visión de mundo mercado (Mattelart, 2002) en el “(…) que la fascinación por la sociedad de las redes, podrá hacer creer un siglo más tarde, la representación reticular del planeta es, pues, muy anterior a lo que ha convenido en llamar “revolución de la información”. El concepto de red ya hace juego con la noción biomórfica de interdependencia, tomada del universo de la célula” (Mattelart, 2002, Pág. 51)

El pensamiento racional de la ilustración ha caído en una encrucijada en la que se presenta el “fin” de las explicaciones basadas en las generalizaciones conceptuales de las macroteorías, la perdida de la esperanza en la ciencia como garantía de la estabilidad del discurso totalizador, y refugio de las explicaciones científicas en los linderos de la microhistoria social, dio paso a los discursos que se centran en los temas comunes, los cuales comienzas a contar con adeptos en el mundo de las ideas.

La parcela de las historias “se amplia” en miradas que se achican en la discursividad de las microexplicaciones, los fragmentos de la realidad y constituyen a una totalidad preestablecida por el mundo del consumo y de la imagen.

De la Modernidad a la Postmodernidad: ¿Nuevo rumbo o cambio estético?

La modernidad como proyecto humano que explica la realidad de la sociedad occidental en el contexto del estado capitalista del siglo XVIII, cuya “vida” cultural deja de tener un papel relevante en el mundo de la imagen, se desdibuja al debilitarse las bases en las que se soporta su consolidación y existencia: el estado nación, la ciencia, y el culto a la figura humana; aspectos le permitieron siglos de plenitud al capitalismo industrial.

La condición de hiperindividualismo, es un aspecto que se promovió en el ceno mismo de la modernidad, en ella se incubaron las condiciones que dieron paso a una nueva perspectiva para explicar las realidades en las que se desarrolla en las sociedades de consumo abierto (mercado libre) de finales del siglo XX y la primera década del XXI. Así, bajo un contexto de “decadencia” de las instituciones estatales, el desánimo y la pérdida de credibilidad de lo humano, se presenta lo que para algunos autores (Lyotar,1987; Harvey,2004; Habermas, 2002) es el siguiente paso en el capitalismo, el que deja atrás a la modernidad y su concepción de mundo-estado: La Postmodernidad.

La modernidad no es sólo un discurso ideológico, se expresa en las condiciones materiales a partir de las cuales se ha distribuido los equilibrios de poder del estado, presentando a éste, como la institución artífice de la modernización del mundo, tomando como marco de referencia a un conjunto de principios, que van desde la supremacía de la razón científica en su culto al progreso a la perspectiva de un futuro de enajenación de la naturaleza.

La erosión del discurso de la modernidad, y con él la palabra que soportaba el progreso como garantía de la transformación social que se presenta como consecuencia directa del desmantelamiento de los proyectos de identidad nacional constituidos tras la independencia de EEUU y la Revolución Francesa en el siglo XVIII.

“La postmodernidad, o condición postmoderna, podría definirse como una condición social propia de la vida contemporánea, con unas características económicas, sociales y políticas bien determinadas por la globalización de la economía de libre mercado, la extensión de las democracias formales como sistema de gobierno y de dominio de la comunicación telemática que favorece la hegemonía de los medios de comunicación de masas y el transporte instantáneo de la información a todos los rincones dela tierra”. (Pérez, 2000, pág. 23)

La filosofía como entorno en el que se debate de las ideas, y en el que la palabra conjuga analogías y parábolas con las que se desvela la condición material del mundo ha estado atenta a la continua fragmentación del discurso de la modernidad, no son pocas las veces que ha actuando en contra de ella y ha denunciando el utilitarismo y la enajenación del hombre por la maquina.

“En realidad, las cinco grandes escuelas (simbolismo, expresionismo, futurismo, constructivismo y surrealismo) fueron las que denunciaron, combatieron y pronosticaron la decadencia de la modernidad, la representación y el formalismo, lo hicieron con un discurso que se parece mucho al discurso postmodernista. De hecho, sin reduccionismos, el postmodernismo no es más que la crítica del vanguardismo estético a toda la sociedad. El postmodernismo guarda una continuidad sólo en este sentido con la modernidad. Por eso se ha vuelto tan actual Heidegger quien decía que el arte es el único lugar donde se encuentra la verdad.” (Pinzón, 2006)

El culto a la imagen en la que se centra el discurso postmoderno, suplanta la ética por la estética, al tiempo que exige la presencia de símbolo en el que soporta “la confianza de los inversionistas”, el mercado, convirtiéndolo en la única condición de legitimidad de lo humano.

Así, la postmodernidad no se expresa en valores de cambio sino en valores de uso, es decir, valores en los que la búsqueda de satisfactores sociales se enmarca en el culto a la opulencia y la “sofisticación” de los gastos imponiendo una de las vertientes de la sociedad, aquella que se desalienta así misma permanentemente, en una insatisfacción perene.

“El consumo como medio de identificación lleva a las personas a usar ciertas etiquetas y a reunirse con ciertas personas o en determinados lugares queda afinidad a cierto grupo, el cual en sí mismo es, en ocasiones, una creación de los medios de información. Ir a un concierto o a una exposición puede satisfacer necesidades estéticas, pero también la necesidad de estar en compañía de cierto grupo con el cual se busca identificación. De igual manera, comparar ciertas marcas de pantalones de mezclilla o autos es algo más que vestirse o tener movilidad: proporciona estatus y la sensación de formar parte de un grupo identificable.” (Larrain, 2004, pág.210)

La imagen en la sociedad de consumo pasa a ser el entorno en el que se sintetizan los logros humanos, cada una de las necesidades humanas (vestido, alimentación, salud, educación) se enmarcan en un contexto en el que se legitima el “uso” como entorno simbólico en el que el culto a la mercancía se transmuta, trascendiendo los contornos de las relaciones que se entablan en la vida cotidiana, todas ellas mediadas por la mercancía.

“El fundamento de esta esperanza es la comprensión y profundización en el carácter simbólico de todo proceso, individual y/o grupal de construcción de significados propios de todo individuo de la especie humana. Dicho carácter simbólico de todo proceso, individual y/o grupal de construcción de significados, al entender lo inevitable de la condición polisémica de toda representación humana, en parte ligada a los referentes comunes, en parte dependiente de procesos subjetivos idiosincrásicos. La conciencia de este proceso universalmente compartido de construcción contingente de significados facilita la apertura al otro y el entendimiento de las diferencias.

Si somos conscientes del carácter polisémico de todas nuestras representaciones culturales, individuales o colectivas, es fácil admitir la contingencia de nuestras creencias y convicciones y, en consecuencia, establecer puentes para la mutua comprensión y para el respeto a las convicciones ajenas.” (Pérez, 2000, pág. 41)

El entorno del consumo planteado por la “economía del ocio” se entrelaza con una visión simplista de lo que nos rodea, esta forma de percepción “natural” toman relevancia discursos apegados a una postura utilitarista de las relaciones humanas, que se caracterizan por entornos en el que se aprecia una separación pronunciada de la ética y la moral al desvincularse de planteamientos que nos identifican con los otros.

“El absoluto relativismo cultural e histórico, la ética pragmática del todo vale, la tolerancia superficial entendida como ausencia de compromiso y orientación, la competencia salvaje, el individualismo egocéntrico junto al formalismo social, el reinado de las apariencias, de las modas, del tener sobre el ser, puede considerarse las consecuencias lógicas de una forma de concebir las relaciones económicas, que condicionan la vida de los seres humanos, reguladas exclusivamente por las leyes del mercado. Es evidente que todos estos aspectos de la cultura contemporánea, postmoderna, están presentes en los intercambios cotidianos fuera y dentro de la escuela, provocando, sin duda, el aprendizaje de conductas, valores, actitudes e ideas determinadas”. (Pérez, 1997. Pág. 46)

El fetiche (Marx, 1946) se convierte así en el icono de la enajenación y alienación de la condición humana en la sociedad del hiperindividualismo, en la postmodernidad nada tiene más valor que aquellos aspectos que se transmutan a la imagen.

La osificación de la palabra en el espacio

La conformación de un espacio social que transciende los límites de una explicación humana, que no se acota a las leyes de la naturaleza y de la sociedad, que se observa como producto de una condición galopante de la imagen en el entorno de mercantilización de la realidad, condiciona necesariamente todo a una temporalidad efímera.

“Hay varios indicios de que la cultura de masas contemporánea y los medios electrónicos de información –con su salto radical a las reservas del silencio disponibles- pueden alterar el carácter de la ilustración, de que vencerán las formas “no privadas”. En los lenguajes del kitsch y la subcultura de la educación urbana moderna (lo que es verdad hoy para Occidente lo será mañana para el Este y las zonas subdesarrolladas), la autoridad del contenido vital se ha apartado de las pautas sintácticas y lógicas de la palabra escrita. Cada vez más, los significados y las actitudes son transmitidos y hechos memorables mediante la asociación auditiva –los ripios rimados, los ¡oh! Y los ¡ah! de los anuncios publicitarios- y los medios gráficos de los carteles y la televisión. La imagen leída retrocede ante la imagen fotográfica y la televisual, y los alfabetos gráficos de tebeos y manuales educativos” (Steiner, 2003, pág.422)

En el contexto de la ruptura de los límites de la modernidad, los estudios filosóficos de Cioran se presentan ante nosotros como los de un espíritu más que impulsó la ruptura de los canales tradicionales de comunicación.

“La filosofía de la desesperanza es la búsqueda de la Nada: “He buscado la geografía de la nada, de los mares desconocidos, y otro sol, puro del escándalo de los rayos fecundos; he buscado el acunamiento de un océano escéptico donde se ahogarían los axiomas y las islas, el inmenso líquido narcótico y suave y cansado del saber”. “La idea de la nada no es la apropiada para la humanidad laboriosa: los atareados no tienen ni tiempo ni ganas de sopesar su polvo; se resignan a las durezas o a las estupideces de la suerte; esperan: la esperanza una virtud de esclavos” (Cioran citado en Pinzón, 2006)

Las palabras de Cioran toman sentido, al igual que los simulacros de Jean Baudrillard (1987), el culto a la decadencia, la ironía de los entornos no humanos y su simbolización en la cultura humana trastoca las explicaciones de la ciencia racional de Descartes; los grandes flujos de información se confunden con capital y los bienes “intangibles” inundan el mercado financiero internacional.

A la par de la consolidación del sistema financiero internacional, el discurso de la postmodernidad, se ve envuelto en un halito de “eficacia” de las políticas neoliberales y la conservación, aspecto al ser verbalizado (internalizado por los alumnos) con el que se ha negado de distintas formas.

La condición de lo “intangible”, de lo nuevo como sinónimo de lo inalcanzable se ve expresada en el abandono de la rectoría del estado sobre la estructura y por tanto en la expresión cultural en la que se soporta la ideología dominante.

La palabra envuelta en la retórica del libre mercado ha servido de ariete para que se abran los mercados nacionales a la “libre circulación” de mercancías, ahondando de esta manera en las desigualdades Norte-Sur producto de un desequilibrio permanente en los intercambios regionales de estos dos extremos del planeta.

Dos fenómenos se presentaron como parte de un mismo acto en el neoliberalismo, por un lado, se desmantelaba en los años 70’s el discurso del “Estado Benefactor” en los EEUU e Inglaterra y por el otro, se conformó un discurso ideológico en el que los “neoconservadores” desarrollaron sus tesis de libre mercado durante más de tres décadas, pero, para que la explicación que emanaba de las dilucidaciones de los “expertos” del libre mercado tuviera un asidero en la realidad era preciso desmontar los derroteros de la modernidad, de ahí que ésta fue el centro de sus ataques más feroces.

“(…) los neoconservadores acogen con beneplácito el desarrollo de la ciencia moderna, siempre que ésta no rebase su esfera, la de llevar adelante el progreso técnico, el crecimiento capitalista y la administración racional. Además recomiendas una política orientada a quitar la espolea al contenido explosivo de la modernidad cultural. Según una tesis, la ciencia, cuando se la comprende como es debido queda irrevocablemente exenta de sentido para la orientación de las masas. Otra tesis es que la política debe mantenerse lo más alejada posible de las exigencias de justificación moral-práctica. Y una tercera tesis afirma la pura inmanencia del arte, pone en tela de juicio que tenga un contenido utópico y señala su carácter ilusorio a fin de limitar la intimidad de la experiencia estética” (Habermas. 2002, p. 35)

Las palabras como unidad de análisis en el que se compone el discurso organizan nuestras ideas al mismo tiempo que ordenan un ámbito de acción para nuestra interpretación de la realidad, de ahí que la conformación de un entorno perceptual de “trascendencia de la modernidad” se diseño desde los despachos de comunicación de la Casa Blanca y el Palacio de Buckingham.

“El mundo de nuestras experiencias necesita ser simplificado y generalizado enormemente para que sea posible lleva a cabo un inventario simbólico de todas nuestras experiencias de cosas y relaciones; y ese inventario es indispensable si queremos comunicar ideas. Los elementos del lenguaje, los símbolos rotuladores de nuestras experiencias tienen que asociarse, pues, con grupos externos, con clases bien definidas de experiencia, y no propiamente con las experiencias aisladas de sí mismas. Sólo de esa manera es posible la comunicación; pues la experiencia aislada no radica más que en una conciencia individual y, hablando en términos estrictos, es comunicable.” (Sapir, 1977, pág. 19)

La ruptura de la modernidad es ante todo la negación del proyecto político de una época marcada por la creencia del progreso y lo infatigable de la ciencia y su aplicación en la tecnología, y en lo político se expresa en el contexto del “espacio público” como entorno de mediación entre el que gobierna y el que es gobernado.

“(…) la concretización de los valores universales y de otros importantes valores políticamente efectivos se realiza a distintos niveles en la sociedad moderna, directa o indirectamente, siempre que exista un espacio público que permita y asegure la propia contestación. La auténtica existencia de un espacio público y el derecho a utilizarlo, un derecho al alcance de todos después de la desaparición de la(s) clases(s) política(s), garantiza la propia elección entre utilizarlo o no. Son los mismos actores los que deciden si un tema particular debe o no llevarse al espacio público.” (Heller, 2000, pág. 93)

El espacio pretextado en lo “público” se convierte así, en un entorno en el que no sólo se recupera la interacción humana ante la debacle de lo intangible, es al también la recreación de la economía del signo, que rebasa “el espejos de la producción” (Baudrillard, 1983) del productivismo en el que se sustenta el sistema capitalista mundial.

“El Orden global contemporáneo, o el desorden, es así una estructura de flujos, un conjunto des-centrado de economías de signos en un espacio. Pero se hace cada vez más evidente la presencia de un conjunto de desarrollos radicalmente otros, propicios y contrarios a esas redes asimétricas de flujos. Hay pruebas de que los mismos individuos, los mismos seres humanos que quedan sujetos a esas economías, se hacen más reflexivos sobre ellas. Junto a las mayorías silenciosas, los adictos a la pequeña pantalla, al “agujero negro” de la semio-vista de Baudrillard, muchísimos hombres y mujeres toman una distancia más crítica y reflexiva de las instituciones de la nueva sociedad informacional” (Lash, 1998. Pág. 17)

El espacio en su condición de presencia, en su permanencia frente a las declaraciones de su fin, se presenta ahora, tras el colapso financiero internacional como el único bien tangible en el que se soporta la actividad que remunera economía: el trabajo humano, erigiéndose ante el paisaje la pregunta ineludible: ¿cómo reconstruir el mundo tras la postmodernidad? La respuesta nuevamente está en la palabra y en la interpretación de los nuevos contextos que nos convocan a releer desde el silencio (entendido como momento de vigilia) las orientaciones filosóficas que den pauta a la recuperación ética y moral del ser humano.

En América Latina las condiciones de difusión del la postmodernidad y el postmodernismo se edulcoran con las promesas de “modernidad” del neoliberalismo, no es así ajeno para los “tecnócratas” del tercer mundo educados en Harvard, las condiciones de debilidad institucional en el que se desarrolla el capitalismo tardío de esta región del mundo.

“El postmodernismo latinoamericano no es parte de una Internacional Postmodernista y, sin duda, no es reducible a un postmodernismo europeo. Como Richard misma expresa: “postmodernismo significa para nosotros, en cambio, un horizonte de problemas en relación con el cual podemos discutir significaciones locales que son afectadas (de manera desigual) por mutaciones políticas, sociales y culturales del mundo contemporáneo”. Incluso celebrar el carácter evasivo y polimorfo de esta corriente como un modo de escapar del purismo ideológico y todos los intentos por controlar la discursividad.” (Larrain, 2004, pág. 226)

De la mano del discurso de “adelgazamiento” del estado, los políticos tecnócratas asumieron posturas de apertura unilateral de los mercados nacionales (en el caso de México con Miguel de la Madrid a partir de 1982) dando paso así a un entorno discursivo en el que se pondera a las empresa, la organización, por encima de las instituciones.

El discurso neoliberal pronto es orientado a todos los aspectos de la vida nacional (la administración pública es la primera en “modernizarse”), incorporando el discurso de la “planeación estratégica” con una propuesta de flexibilización y entrada de la iniciativa probada al orden público, frente a la “planeación nacional” con un carácter centralizado.

La educación no fue ajena a esta nueva realidad en la planificación escolar y en la propia administración escolar, que pasaría ahora a tomar el concepto de “gestión escolar” (SEP, 2006) incorporando así la analogía entre la dirección de la empresa y la escuela, a través de conceptos como calidad educativa, misión y visón de la escuela, evaluación, entre otros aspectos.

El aula como entorno de reconfiguración de la Postmodernidad

La contradicción entre el curriculum y la planeación escolar se expresa en las dificultades que los profesores tienen para llevar adelante actividades didácticas por parte de los profesores.

“(…) no cabe olvidar que la escuela es una conquista social de la era moderna y que tanto en su estructura como en su funcionamiento se encuentra adaptada a las exigencias sociales, políticas y económicas de aquella época. En virtud de dichas exigencias, la escuela se conforma como un espacio desgajado para la transmisión de la cultura y del saber que de otra forma no puede llegar a todos los rincones de la sociedad. Nadie nos puede garantizar ya que con el desarrollo actual de la tecnología de la comunicación de masas, en la era postmoderna de la aldea global, perfectamente extendida y omnipresente en los lugares más recónditos y en los hogares más pobres, la escuela no deja de ser ya imprescindible para cumplir la función social de preparar el capital humano que requiere la movilidad del mercado laboral.” (Pérez, 1997, pág. 47)

La escuela como entorno que garantizaba la continuidad del proyecto del estado-nación como la movilidad social presenta signos de agotamiento, esto se ve expresado en los niveles de deserción escolar y el abandono temprano de la escuela por las capas sociales más bajas. La escuela ha dejado de jugar el papel de garante en el censo de las clases sociales (Molina y Saldaña, 1999), gestándose así el abandono de la misma en una forma constante desde el última década del siglo XX.

“(…) parece evidente que las escuelas en las sociedades postindustriales les cumple este complejo y contradictorio conjunto de funciones: socialización, transmisión cultural, preparación del capital humano, compensación de los efectos de las desigualdades sociales y económicas… Ahora bien, solamente desarrollará una tarea educativa cuando sea capaz de promover y facilitar la emergencia del pensamiento autónomo, cuando facilite la reflexión, la reconstrucción consciente y autónoma del pensamiento y de la conducta que cada individuo ha desarrollado a través de sus intercambios espontáneos con su entorno cultural.” (Pérez, 1997, pág. 49)

La condición de una escuela anclada en la cultura “moderna” a condicionado por mucho el desarrollo de la institución, arriesgando en muchos casos su permanencia, no como la institución educadora por excelencia, sino como punto de referencia para la legitimación social de las aspiraciones de grandes capas sociales.

“Parece claro que la escuela vigente en la actualidad y que hemos conocido prácticamente inalterable e igual a sí misma, excepto interesantes excepciones, desde hace ya muchas décadas, corresponde a la cultura moderna. En el mejor de los casos, la escuela, que siempre ha cambiado a remolque de las exigencias y demandas sociales, ha respondido a los patrones, valores y propuestas de la cultura moderna, incluso cuando proliferan por doquier los síntomas de su descomposición, las manifestaciones de sus lagunas, deficiencias y contradicciones.” (Pérez, 1997, pág. 61)

Repensar la escuela pasa necesariamente por repensar las actividades escolares que se llevan a cabo en todo el conjunto del edificio escolar, es volver a configurar el proyecto de centro desde las actividades que se desarrollan al interior del aula, esto es así, porque es ese entorno en el que el profesor y el alumno, no sólo interactúan con los contenidos escolares, también con creencias sociales que se arraigan en las concepciones futuras de quienes han transitado por un entorno educativo.

“La educación y las creencias culturales, en general, se reducen a mercancías, pero disimulando las redes económicas y los intereses políticos que se encuentran detrás de esta posición mercantilista. Este ocultamiento de lo que en realidad significa convertir al sistema educativo en un gran centro comercial se acompaña de abundante publicidad y de discursos demagógicos acerca de la defensa de libertades del “apoliticismo” y neutralidad, cuando, al mismo tiempo los sectores más conservadores y ultraliberales, aun antes de acabar pronunciamientos semejantes, ya están exigiendo fondos públicos para sus propuesta privadas de educación y demás negocios bajo rótulos culturales.” (Jurjo, 2001, pág. 41)

La escuela en el marco de la política neoliberal es vista como una “empresa” que distribuye un producto “intangible” que impacta directamente en el desarrollo cultural de la sociedad, ese “capital cultural” del que habla Pierre Bourdieu (2001) condiciona las relaciones en las que se expresa la oferta y la demanda de los centros escolares, lo que nos deja una perspectiva que desvirtúa el papel de la escuela en la sociedad, borrándola de un plumazo de las políticas públicas al deslindarla de su condición de garante, insisto, del proyecto de nacional.

“El nuevo “gerencialismo” (Sharon Gewirtz y Stephen Ball, 2000), que parece estarse imponiendo y promoviendo como modelo de gestión de los centros escolares, se caracteriza por su autoritarismo, frente a modelos más democráticos de gestión definidos por el debate y la negociación. Su foco de atención pasa a ser el servicio a la comunidad para atender sólo a los intereses de las familias que le encomiendan la educación de sus hijos e hijas y, en el caso de los colegios concertados, también los de los grupos propietarios del centro. La toma de decisiones están regidas por el instrumentalismo y la economía de los costes, frente a otras concepciones, donde lo que guía es el compromiso con la justicia, la igualdad de oportunidades y el bienestar del alumnado. El ambiente escolar que se genera con las filosofías gerencialistas es de competitividad, frente a los más participativos y democráticos, donde el valor que rige la vida en el centro es de cooperación y ayuda. (Jurjo, 2001, Pág. 74)

De la misma forma que la tendencia es empresarial en la organización de la gestión escolar, en la presentación de los contenidos escolares y el curriculum la presencia de este discurso postadmisnitrativo se hace presente en el modelo de “flexibilidad curricular” (Barrón, 2004). Un modelo que no proviene de una perspectiva educativa sino económica.

“Puede advertirse que la flexibilidad, aunque es un fenómeno subordinado a un proceso global de reconversión económica en la lógica de la globalización, se ha convertido en una estrategia clave de dicho proceso, por lo que no es posible entenderla al margen del contexto general en el que se aplica. En esa dirección, la traslación de la estrategia de flexibilidad al mundo de la educación superior supone propósitos adicionales. Mientras que la flexibilidad en el trabajo exige otros perfiles profesionales y nuevos contenidos en el trabajo, la flexibilidad en la educación, en particular en el ámbito curricular, incorpora la necesidad de nuevos perfiles de egreso, en los que sobresale la versatilidad para enfrentar las demandas del mundo del trabajo.” (Barron, 2004, pág. 22)

Los embates del discurso de la escuela-empresa en el ámbito educativo, han logrado introducir al maestro en la incertidumbre de su propio fruto, lo que condiciona necesariamente la trascendencia de las actividades que se realizan en el aula, el docente ha dejado de planear a largo plazo, para convertirse en un “técnico” del contenido, un operario de las actividades didácticas en el aula, al que poco o nada le dice la teoría educativa.

“Los educadores tenemos un gran reto en el futuro. No podemos ser únicamente espectadores pasivos de ese futuro, sino que nos hemos de reservar un papel de sujetos-actores. Ante una realidad que nos mostrará a la vez, por un lado, la exclusión, el desencanto, la violencia y las opresiones sociales y económicas de unos pueblos por otros, tendremos que preguntarnos: ¿podemos encontrar desde la educación soluciones o alternativas al actual sistema de relaciones de poder? O la pregunta que se hace Juan Gytisolo (1998) “¿Qué puede hacer el ser humano para defenderse de esta catástrofe programada?”” (Imbernón, Et. Al., 1999, pág. 78)

La trascendencia del espacio educativo, del aula como entorno en el que se desmitifica la realidad, en el que las generalizaciones de la ciencia se hacen presente, hacen indispensable que repensemos lo inevitable, la postmodernidad, debatir la posibilidad de repensar de la acción del docente es un paso necesario para transitar en un debate que está pendiente y al que nos invita Ágnes Heller (2000) en su libro “Historia y Futuro, ¿Sobrevivirá la modernidad?”, dependerá de los propios profesores tomar ese reto.

Conclusiones

La profesionalización de los docentes pasa necesariamente por el debate de los aspectos constitutivos de la acción profesional de los docentes en el aula, es decir, por las acciones que dibujan su actividad docente más allá de los límites de la profesión de educador, su presencia ética y moral en la escuela y la sociedad, su capacidad de resolución técnica y los motivos que lo impulsan a presentarse en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Viene a cuenta este repaso por los aspectos del profesionalismo en un momento en que la escuela como institución de la modernidad ha desdibujado sus contornos.

Un papel más activo por parte de los docentes hace necesario una propuesta de un nuevo curriculum para la formación de los docentes, en el que el permanente debate de su formación se presente como un aspecto recurrente del mismo.

Los docentes no pueden dejar de pensar el aula, como un ejercicio en el que la palabra y el espacio entran en juego para contextualizar la temporalidad de las explicaciones científicas que conforman su propia profesión.

Bibliografía
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Prof. Hendrik Speck - Social Network Analysis

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La Enseñanza y el Aprendizaje de la Geografía en Secundaria: Un Tema de Investigación

Dr. Francisco Morales Zepeda

Resumen

La enseñanza y el aprendizaje de la geografía pasa necesariamente por la internalización del concepto de “espacio geográfico”, este proceso sólo es posible a partir de su significación cultural del espacio, lo que demanda de los profesores que imparten la materia dominen conceptos científicos (abstractos) que les permitan desarrollar las generalizaciones (explicaciones) en las que se fundamenta la disciplina.

Palabras Clave:
Geografía, Internalización, Conceptos Abstractos, Cultura. 

Introducción

Acercarnos al aprendizaje de la geografía es una experiencia que en el caso de los mexicanos se presenta durante nuestros primeros años de formación académica (primaria y secundaria), y no en pocos casos, si no estudiamos una carrera relacionada con la materia, es el único lugar en el que oiremos hablar de geografía.

En la primaria y secundaria (3ro, 4to, 5to, 6to de Primaria y 1ro de Secundaria) es donde entramos en contacto con algunas áreas de la geografía, como lo es la geografía física y la geografía política, permitiéndonos repasar los primeros conceptos con los cuales describiremos el entorno que nos rodea, y que es a la vez uno de los objetivos de su enseñanza de la materia de geografía en la educación básica.

La reforma educativa que se está presentando en la educación básica (en la secundaria a partir del plan 2006), se ocupa de estandarizar contenidos que pueden ser medidos a través de pruebas anuales a los alumnos, una de estas pruebas es la prueba “Enlace”, la cual se aplica en la educación primaria, y se pilotea para ser aplicada en todos los niveles de secundaria. 

Lamentablemente esta pruebas destaca únicamente los contenidos y no los procesos, enfocándose principalmente en español y matemáticas y ciencias, sin tomar en cuenta los demás contenidos escolares; bajo esta condición se destacan algunos contenidos frente a otros, situación que coloca en un serio dilema al resto de las materias que se imparten en la educación básica, uno de estas materias no agraciados por la evaluación es geografía (a pesar de que se encuentra mezclada en los contenidos de “ciencias” en la educación básica).

Lograr una formación geográfica en los alumnos, y que esta sea lo suficientemente objetiva como para asegurar que comprendan a cabalidad las generalizaciones de la disciplina hace de la naturaleza y el comportamiento humano, hace necesario que los docentes desarrollen la práctica de una nueva didáctica que vaya más allá de las exigencias que les presenta el programa escolar, pero la realidad de las aulas poco tiene que ver con esto; porque uno de los aspectos que de manera central impide el desarrollo de una enseñanza con un nivel científico más riguroso es el perfil de los profesores que imparten la materia en la educación básica del país.

Implicaciones educativas de la enseñanza de la geografía en Secundaria

El primero de los cinco bloques (antes unidades) que contiene el programa de “Geografía de México y el Mundo” en secundaria, está dedicado al estudio del “espacio geográfico”, su enseñanza no es un hecho fortuito, representa el reconocimiento de que es el espacio, y en especifico el espacio geográfico (el espacio humanizado), es el objeto de estudio de la geografía; sin embargo, una vez planteado este concepto los planes y programas de la materia se bifurcan en temas diverso, en los que se tocan aspectos disgregados, los cuales dan paso a repasos acotados de geografía física y geografía humana en el resto de los bloques.

 El primer “bloque” de la materia geografía en secundaria se desarrolla en el marco de un concepto limitado de espacio geográfico, al presentarlo como “el espacio percibido, vivido, continuamente transformado, producto de la interacción de la sociedad y su ambiente, y no sólo como escenario geográfico donde habita el ser humano”. (Reforma Secundaria, SEP, 2006). Nos detenemos en el concepto de espacio geográfico, porque al mismo tiempo que es el objeto de estudio de la ciencia geográfica, es un concepto de “enlace” que demanda de los alumnos su comprensión cabal para poder articular el conjunto de las explicaciones científicas que les demanda la materia. 

En los “fundamentos curriculares” de la materia la SEP afirma que la reforma en secundaria busca formar en los alumnos el interés por la ciencia y dar la oportunidad a los profesores, a partir de un programa desarrollado en “proyectos” aportar nuevos conocimientos a la materia. 

En la lógica que imprime la Secretaría de Educación a la reforma educativa en secundaria el programa de geografía en primer año debería invitar a que los profesores a que hagan sus aportaciones al contenido, pero la baja formación de los mismos en la materia y sus “ideas” arraigadas en el sentido de que la geografía es para que los alumnos “repitan los contenidos” no permite que se presente una transformación profunda de los contenidos ni de los métodos de enseñanza, ni evaluación de la materia. 

Junto con estos contenidos “disgregados” a lo largo de la materia, se presenta un desfase entre el contenido de la enseñanza y cada uno de las planeaciones desarrolladas por los profesores de manera individual para llevar adelante la “clase” (Sandoval, 2001); sus planeaciones no pocas veces son elaboradas al vapor con el fin de salir al paso de los problemas propios de una materia desarticulada en la curricula escolar; de esta manera, el proceso de enseñanza y aprendizaje se convierte en un juego de contenidos en el que no se corroborar el dominio que los alumnos tienen de los mismos. 

Podemos afirmar que una enseñanza memorística de la geografía llega a limitar la formación de los futuros ciudadanos del país, al convertirse en los hechos (para muchas instituciones educativas) en parte de un programa que hay que cumplir, y que les obliga a manejar este contenido en las aulas, sin mayor reflexión para los alumnos; este aspecto, aunado a la baja preparación de los profesores de la materia nos permite afirma, al igual que Castañeda (2006), que existe un abandono de la geografía en la educación básica del país como producto de un programa educativo que poca o nula importancia da a la enseñanza y el aprendizaje de la geografía.

Los efectos de una baja formación geográfica en los alumnos no son pocos: en primer lugar, nos es posible afirmar (así lo demuestran las aportaciones de J. Bale, 1999; Norman J. Graves, 1997 y De Castro, 1983), que las personas que no tienen acceso a los conceptos geográficos encuentran dificultades para acceder a los procesos mentales (lógico verbales) que les exige el discurso científico en el aula; en segundo lugar, y como una consecuencia directa del primer aspecto, los procesos lógico verbales (categorización) se hacen presentes de manera tardía en los niños que tienen deficiencias para internalizar los conceptos que involucran la categoría de espacio.

“La ciencia dentro del dialogo no es únicamente cuestión de vocabulario. El lenguaje del aula no es tan sólo una lista de términos técnicos ni siquiera una letanía de definiciones. Es el uso de eso términos relacionados unos con otros en una amplia variedad de contextos. Los alumnos tienen que aprender a combinar los significados de los diferentes términos según las formas aceptadas de hablar científicamente. Deben hablar, escribir y razonar en frases, oraciones y párrafos del lenguaje científico.” (Lemke, 1997) 

Lograr transformar una deficiencia en virtud es poco probable, y en el caso de la enseñanza de la geografía en el país, que es por mucho superficial, llega a caer de manera reiterada en la simple memorización de los contenidos; transformar esta realidad sólo será posible a partir de considerar que la enseñanza de la geografía es un aspecto fundamental en el desarrollo posterior de los alumnos, al influir de manera importante en los procesos cognitivos que dan paso a la internalización de conceptos abstractos.

Es importante considerar que la necesidad de una enseñanza profunda de la geografía en las aulas del país es básica para el desarrollo, no sólo de una ciencia que ven en el espacio geográfico (objeto de estudio de esta disciplina) el contexto que de manera cotidiana transforma nuestro entorno de vida, sino también es posibilidad de comprender a cabalidad los fenómenos sociales y naturales con lo que estamos sentando colocando los principios del lenguaje científico en los alumnos, lenguaje en el que habrán de “vivir” el resto de su formación escolar.


El perfil de los profesores de Geografía en Secundaria

La trayectoria de formación de los profesores de geografía (una vez analizados los perfiles en la propia SEPyC) nos indica que sus trayectorias de formación son diversas y ajenas a la geografía, lo que nos anticipa la falta de un manejo discursivo homogéneo de los contenidos en la enseñanza de esta disciplina.

El problema que representa la no correspondencia del perfil de los profesores de geografía para la enseñanza de la materia, se encuentra relacionado con el problema de la poca importancia que se le da en la enseñanza de la geografía a los procesos cognitivos que envuelven a los alumnos al presentarse la internalización del concepto de espacio geográfico, concepto base del aprendizaje de la materia y objeto de estudio de la geografía como ciencia.

Históricamente la enseñanza de la geografía en nuestro país ha tenido tres distintas etapas históricas de acuerdo con Javier Castañeda Rincón (2006), desde la formalización de la disciplina en los contenidos escolares de la educación básica en el país en 1921 con el proyecto de la Escuela Rural Mexicana, la primera va de 1920 a 1940 y que el denomina “México Posrevolucionario”, en el que se enseñó la geografía política y la geografía física; la segunda es “El México de la Unidad Nacional” en el que se despegó la enseñanza de la geografía en todo el país, extendiéndose los congresos y encuentros de geógrafos en el país y una tercera etapa (en la que nos encontramos actualmente), la del “México, del Populismo al Neoliberalismo”, en donde los alumnos de educación básica dejaron de estudiar geografía y se mezclaron sus contenidos con otras disciplinas lo que causó que se diluyera sus conceptos teóricos y metodológicos.

A la par de un adelgazamiento de los contenidos en la materia, la formación de los geógrafos en el país (ya de por sí con pocas instituciones formadoras) se encontró con la ampliación de los criterios de la Secretaría de Educación Pública para permitir que cualquier egresado de las ciencias sociales pueda estar impartiendo la materia de geografía a nivel secundaria.

Las diferencias en la formación de los geógrafos en México en el siglo XX advertida por Luciano González (2007) en el sentido de que los egresados de las Escuelas Normales del País se forman más en el cómo, en tanto que los universitarios enfatizan su formación en el dominio de los contenidos científicos ha pasado a un segundo plano cuando quienes en las aulas no cuentan con un perfil de geógrafos. 

“Mientras en una vertiente de formación, la universitaria, hay un énfasis en el tratamiento y dominio de los contenidos científicos, en las normales se enfoca más a los aspectos de la enseñanza y el aprendizaje de la disciplina. Es decir, los universitarios atienden mayormente los contenidos, el “qué” enseñar. Mientras que en las normales se enfatiza más en el uso de recursos y procedimientos para la enseñanza y aprendizaje del conocimiento geográfico, es decir se prioriza el “cómo” enseñar.” (González, 2007)

Es pertinente advertir que poco hacen los contenidos de la geografía en educación básica del país para que se exija a partir de ellos a quienes se encuentra impartiendo la materia cuente con explicaciones que vayan más allá de la repetición memorística de los contenidos. 

La enseñanza de la disciplina geográfica se encierra en las preocupaciones de otras ciencias (Biología, Sociología, Economía) a lo largo de sus desplegué en cada uno de los niveles de la educación básica, y se deja al margen los conceptos de la geografía y su desarrollo científico, lo que impide que sea la propia geografía la que guíen el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos.  

Al llegar la geografía a nivel secundaria, con profesores provenientes, en su mayoría, de otras disciplinas y tras haber sido tratada como un conjunto de contenidos que el alumno debe memorizar y repetir en primaria, se le da la tarea al maestro de secundaria de sintetizar en el concepto de espacio geográfico, durante los primeros dos meses (septiembre-octubre) que dura el primer bloque el cumulo de aprendizajes recorridos por los alumnos y además enlazarlo con el resto de los contenidos de los siguientes bloques que le otorgan a la materia la nada despreciable responsabilidad de humanizar la mirada territorial del alumno, una responsabilidad para la que tiene de manera apretada unos cuantos meses.  
 
Percepción y Espacio Geográfico un acercamiento desde la Teoría Sociocultural

El uso del lenguaje influye en las sensaciones humanas, al modificar de manera artificial el campo sensorial, transformando necesariamente a la percepción, permitiendo que el ser humano mantenga “distancia” del campo visual, uno de los aspectos que no pueden ser explicados desde un planteamiento biologisistas de la percepción.

El concepto de percepción en la teoría Sociocultural de Vygotski es diametralmente distinto al de Jean Piaget (1985), al considerar que el lenguaje, juega un papel central en el desarrollo cognoscitivo del ser humano y la percepción se modifica en la medida que hay una evolución en el lenguaje, es decir, para Vygotski la percepción tiene una base conceptual (semiótica).

 

Vygotski distingue la “percepción natural” de la propiamente humana, la “percepción verbalizada”. La percepción humana, para Vygotski, no es el resultado del perfeccionamiento de la percepción animal, toda vez que, contrario a los animales, los seres humanos son selectivos al momento de establecer la percepción de su entorno; aspecto que la percepción natural no tiene la capacidad de realizar.

Así, la percepción enmarcada en el contexto del lenguaje, Vygotski la llama “percepción verbalizada”, al ser el producto de la rotulación de su entorno con palabras, permitiendo a su vez, que el ser humano separe aspectos específicos de aspectos globales en el campo visual y fuera de él.

“Gracias a las palabras, los niños distinguen elementos separados, superando con ello la estructura natural del campo sensorial y formando nuevos (artificialmente introducidos y dinámicos) centros estructurales.” (Vygotski, 2000, p.59)

La importancia de la palabra en la percepción se expresa en la selectividad que el ser humano alcanza en el campo visual. Mientras que la percepción visual es completa e indivisible, la percepción verbal es selectiva; aspecto que nos permite considerar que la base biológicas de la percepción tienen un límite, pero contrario a lo expresado por Piaget en la psicología evolutiva, para Vygotski no se encuentra en la lógica formal y matemática, sino en las condiciones socioculturales en las que se desarrolla el lenguaje en la cultura.

La evolución de la percepción en el ser humano va a la par de la evolución ontogenética del lenguaje (de la infancia a la edad adulta); lo que nos indica que en un primer momento, la explicación del mundo está dada por la cultura en la que se nace, en una relación sentimental, para pasar en un segundo momento a una relación directa con el entorno, es decir, a un ejercicio de objetivación de los conceptos y finalmente a una etapa lógico-verbal, en la que los conceptos abstractos median entre el contexto y la conducta. 

Otro de los aspectos que separan la perspectiva de Vygotski de la de Piaget, en lo que a percepción se refiere, es que el primero considera a la percepción parte de los procesos psicológicos superiores, y por lo tanto se encuentra presente en todas las etapas de la evolución ontogenética humana, lo que nos indica que no hay una supeditación a la lógica en ningún momento de la evolución de la percepción, como si sucede en los planteamientos de Piaget.

La percepción no actúa subordinada a la lógica matemática, se conduce por olas directrices de la cultura, al ser el lenguaje el responsable directo de la reorganización del campo visual y espacial, dirigiendo con ello la atención del individuo a aspectos específicos de su entorno, logrando así un modo de atención dinámica, es decir, la capacidad para captar cambios en una situación desde un punto de vista histórico, actuando en el presente desde un punto de vista prospectivo.

La percepción mediada por el lenguaje permite a los niños desarrollar una conducta selectiva, toda vez que los conceptos les permiten comprender el mundo; el descubrimiento de Vygotski del soporte semiótico de la percepción hace necesario que los procesos cognoscitivos que se favorecen en la educación formal vayan encaminados al desarrollo de la vida conceptual de los individuos. 

El manejo de signos por el niño le permite reestructurar los procesos psicológicos, a la vez que domina sus movimientos motrices, un aspecto que representa una expresión completamente distinta a la historia natural de la conducta, y que inicia “(…) una rotura fundamental con la historia natural de la conducta e inicia la transición del comportamiento primitivo de los animales a las actividades intelectuales superiores de los seres humanos” (Vygotski, 2000, p. 63)

Mientras que para un animal toda tarea es irresoluble fuera del campo visual, el ser humano supera este escoyo con la ayuda del control verbal de su atención, permitiendo la organización del campo perceptivo en función de la dificultad de la tarea; demostrando así, que el ser humano es capaz de una transición de una estructura simultanea del campo visual a una estructura sucesiva del campo dinámico de atención a partir de la relación de actividades separadas que forman parte de una misma sucesión de operaciones necesarias para lograr un fin.

La posibilidad que le da el lenguaje al individuo es la de combinar elementos del campo visual presente y pasado, permitiendo al ser humano la reconstrucción de la memoria en un campo temporal para la acción, de esta manera la memoria se extiende en un sistema efectivo de presente, pasado y futuro, determinando así las funciones de “representación simbólica y acción proyectada” en el ser humano.

La percepción humana tiene un origen histórico-social, es decir mediado por la cultura, de esta manera el ser humano cuenta con un instrumento que al estar mediado por el lenguaje, le permite desplegar su función sintetizadora propiciando de esta manera el desarrollo de formas más complejas de percepción cognoscitiva.

El espacio geográfico tiene necesariamente implicaciones históricas, por lo que resulta imposible “enseñar a pensar el territorio” sin implicar en ello cada uno de los aspectos culturales que permiten formar un referente (una muesca) en la memoria histórica de un pueblo. Así por ejemplo, si vamos a hablar de los aspectos más “técnicos” del espacio geográfico como lo es la escala y su representación en los mapas habremos necesariamente de hablar de la división política del país y la historia de nuestras fronteras, lo que nos habrá de remitir a distintos momentos de la historia de nuestro país y el mundo.
 
El proceso de internalización y el espacio geográfico

La internalización (Vygotski, 1979), es un proceso en el que el ser humano se apropia de los conceptos abstractos a partir de compartir las generalizaciones con las que se establecen las explicaciones con las que describimos la realidad que nos rodea, y estas “explicaciones” se aprenden solamente en un contexto de educación formal (la escuela).

El programa de la materia de “Geografía de México y el Mundo” en secundaria implementado con la reforma de 2006, tiene serias deficiencias, una de ellas se presenta en el propio propósito de la materia:

“La asignatura Geografía de México y del Mundo tiene como propósito general que los estudiantes de educación secundaria comprendan los procesos que transforman el espacio geográfico, a través del análisis del desarrollo sustentable, la dinámica de la población, la interdependencia económica, la diversidad cultural y la organización política, considerando las relaciones que se dan en las escalas mundial y nacional.” (Reforma Secundaria, SEP, 2006)

El “propósito” que le otorga la SEP al la enseñanza de la geografía en el nuevo plan de estudios no permite desde sus fundamentos oficiales que esta materia cuente con un nivel científico en su enseñanza, al no presenta un desarrollo de la disciplina como tal, sino un auxiliar en la enseñanza de otros temas en los cuales la geografía cuenta con áreas especificas de estudio que son parte de la Geografía Física y Humana.

El estudio de la transformación del espacio geográfico como fenómeno pretextual para comprender procesos naturales y sociales en constante evolución en el planeta no es un “método” que garantice la enseñanza de la geografía en el país, esta suerte de “receptáculo” en el que cabe todo no ayuda en lo absoluto a que los alumnos mexicanos comprenda el valor de una ciencia “síntesis” como es la geografía (Ortega, 2000)

La geografía merece una mejor suerte, y no sólo como una disciplina de “relleno” en los programa de estudio, una materia en la que aprendemos los nombre de los estados del país y sus capitales.

El proceso de internalización del concepto de espacio geográfico demanda que los alumnos comprendan a cabalidad cada uno de los aspectos que impactan en la permanente evolución de su entorno, tanto, en términos materiales como simbólicos; aspectos entre los que se encuentra definitivamente el paisaje como uno de los componentes del espacio en el que se ve expresados de manera directa la evolución y los usos que del territorio hace el ser humano.

La enseñanza y el aprendizaje del espacio geográfico, demanda la interpretación de los procesos de internalización y desarrollo de conceptos abstractos en los alumnos de secundaria, lo que hace imperativo que se presente un análisis de los distintos paradigmas en los que se inscriben los diferentes modelos educativos en la educación secundaria y establecer las categorías que permitan elaborar un modelo de intervención educativa para la enseñanza de la geografía. 

 Los planteamientos de la teoría sociocultural del Lev S. Vygotski, consideran que los procesos de internalización en el aula pasan por la comprensión de los conceptos abstractos que permiten el desarrollo del pensamiento científico en los alumnos, y en el caso especifico de la materia de geografía es el uso que los alumnos hacen de las abstracciones para describir el territorio.

 Para la teoría Sociocultural uno de los conceptos claves para comprender el proceso de enseñanza y aprendizaje es “la internalización”, un concepto que nos permite interpretar cómo la información “culturalmente seleccionada” se traduce, con la mediación de un individuo más capaz en información que domina un individuo menos capaz.

 El proceso de internalización se fundamenta en la “Ley de la doble formación”, ley que le permite a Vygotsky explicarnos la manera en la que los procesos sociales se transforman en conocimiento, a partir de considerar que todo conocimiento individual primero fue un conocimiento social. 

La internalización define el proceso mediante el cual se da la transformación del lenguaje interpsicológico (es decir social) en un lenguaje individual, intrapsicológicos, lo que nos permite afirmar que toda función social (interpretación individual de la realidad) interpsicológica, que se da primero en el exterior, en el plano social, en la interacción en pequeños grupos, y de ahí pasa a un plano mental. 

A decir de Wertsch; "Es preciso que todo aquello que es interno en las formas superiores haya sido externo, es decir, que fuera para otros lo que ahora es para uno mismo. (Wertsch, 1998, p. 79).

 La internalización transforma el proceso en sí mismo cambiando su estructura y funciones. Las relaciones sociales o relaciones entre personas subyacen genéticamente a todas las funciones psicológicas superiores. Vygotski defiende que las funciones psicológicas superiores se presentaban en principio en forma externa puesto que son procesos sociales; considera que toda función psicológica superior atraviesa necesariamente por una etapa externa. El gesto inicial del sujeto para alcanzar un objeto es interpretado por el adulto como proceso interpsicológico, convirtiéndose en interacción social comunicativa, cuando el adulto le da respuestas, se interiorizan y luchan para ser externas al repetirlas y hacerlas rutinarias.
 
 El proceso de internalización en la teoría Sociocultural es un concepto interpretativo de los procesos psicológicos superiores, que nos permite comprender con mayor cabalidad las relaciones inter e intrapsicológicas que se presentan en los seres humanos en las interacciones sociales.

El proceso de internalización posee algunas características:

• El comportamiento es creado.
• El significativo comunicativo del comportamiento no existe hasta que es creado en la interacción adulto-sujeto (plano interpsicológico).
• El significativo comunicativo del comportamiento es creado con la ayuda del adulto.
• El plano interpsicológico implica el dominio del sujeto de los signos externos para establecer la comunicación y participar en la tarea.

El mundo externo es de naturaleza social transaccional o de concertación de los signos comunicativos descontextualizados por el sujetos, en forma de ideas dándole una interpretación propia (cada individuo lo interpreta de manera diferente, por eso hay distintas formas de pensar).

El paisaje no es una entidad estática, por el contrario, en él se ve expresada por antonomasia la temporalidad el espacio vivido, es decir, del espacio al que permanentemente damos significado en los símbolos culturales con los que definimos el mundo.

Cuando los alumnos hacen uso del proceso de internalización (pasar de los conceptos sociales a los conceptos individuales), se presenta la posibilidad de desarrollar un uso conceptual de la realidad que los rodea a partir de la definición de los fenómenos que se presentan ante sus ojos. 

En el proceso de internalización se encuentra presente la verbalización de la realidad, mismo que no es ni por asomo un momento en la evolución del lenguaje sencillo de alcanzar, sobre todo porque se encuentra implicado un proceso inter e intra psicológico del lenguaje, es decir, todas aquellas consideraciones que desde la psicología nos permite identificar cada uno de los conceptos con los que llegamos a niveles de profundidad discursiva en el plano de las abstracciones.

La enseñanza de la geografía hace necesario que recapitulemos sobre aquellos significados culturales que nos permite reconocernos a nosotros mismos, porque el espacio geográfico es ante todo un punto de referencia en el que conformamos la propia concepción de nosotros mismos y del contexto en el que crecemos.

 Los alumnos de secundaria por su propia evolución en el lenguaje (Luria, 1998) se encuentran en un momento en el que los conceptos abstractos se hacen necesarios para desarrollar sus explicaciones de la realidad, porque dadas las características de la geografía como ciencia aglutinadora de explicaciones la ciencia nos permite un manejo discursivo más extenso, dando pauta para desarrollar explicaciones lógico-verbales más completas.  

 
Conclusiones

La enseñanza y el aprendizaje de la geografía como tema de investigación hace necesario acercarnos desde una perspectiva metodológica que nos permita recoger el conjunto de matices en los que se ve inmerso quienes desde las aulas de secundaria tienen la responsabilidad de llevar adelante el proceso de internalización del concepto de “Espacio Geográfico”, los propios profesores de ahí que consideremos que es la etnografía.

El proceso de internalización en el ser humano no está desvinculado de los procesos psicológicos superiores (pensamiento, lenguaje, memoria y percepción), pero es en la percepción para la que la geografía tiene más implicaciones, sobre todo si consideramos que este proceso tiene niveles de dificultad enormes cuando no contamos con un discurso científico que nos permita describir (conceptualizar) el espacio geográfico.

La materia de geografía tiene una doble responsabilidad, por un lado, explicar a los alumnos las condiciones espaciales en las que se desenvuelve como individuo y por otro, lograr que se llegue al proceso de internalización de los conceptos que le han de permitir ubicar su presencia en el territorio en el que vive.

Ningún ser humano puede llegar a una explicación de sí sino cuenta con una rica descripción conceptual del espacio geográfico, y sólo posible llegar a comprender el mundo que nos rodea cuando contamos con los conceptos científicos que nos permitan transformar nuestra percepción de manera permanente, de ahí que se hace necesario un cambio tanto en el contenido de la materia de geografía en secundaria como una formación más celosa de quienes imparten la materia.

 
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La verdad como Verdad Científica

Dr. Francisco Morales Zepeda

 
Resumen

La verdad científica se separa de las explicaciones basadas en el sentido común a partir del desarrollo de un lenguaje propio, lenguaje que le permite al pensamiento científico distinguir la verdad como verdad científica.

Palabras clave
Verdad científica, Método Científico, Explicación, Empirismo lógico, Falsacionismo, Paradigma y Revolución Científica.


Introducción

La verdad ha sido históricamente una de las fascinaciones de la humanidad, y en torno a ella se han construído edificios completos del pensamiento con los que desde la filosofía y la ciencia se busca encontrarla.
No es sino hasta el siglo XVII con las aportaciones de René Descartes que en occidente se comprende que existe la posibilidad de desvelar la verdad a partir del Método Científico; con este principio es que se desarrolla la ciencia como tal, al centrar su búsqueda en la “Verdad Científica” en el método.
La verdad científica en un primer momento estuvo acotada a la descripción simple de los acontecimientos, para pasar, siglos después, la considerar el valor de las generalizaciones conceptuales del discurso científico (conceptos abstractos) a una crisis del “método científico único” en la ciencia que abrió en definitiva el camino para las especulaciones epistemológicas en la filosofía de la ciencia.

A lo largo del siglo XX, se ha presentado un debate entre diversos epistemólogos en la filosofía de la ciencia, en él, se confrontan principalmente el relativismo y el racionalismo (T. S. Kuhn y Karl R. Popper), como versiones distintas de la epistemología de la ciencia; ambos planteamientos hacen uso de la historia de la ciencia para fundamentar sus argumentaciones, pero, mientras que Popper se centra en la falsación de las teorías, Kuhn lo hace en los paradigmas.

Verdad y Método Científico

En occidente la búsqueda de la verdad comienza con las especulaciones de los griegos (siglo VII a.c.), quienes ven en la contemplación de la naturaleza la verdad prístina, lejos están ellos de pensar en un método que fundamenten sus observaciones, en el sentido de una estructura conceptual abstracta, como entendemos el método científico moderno.

La búsqueda de la verdad como verdad científica se presenta en el desarrollo de la ciencia desde el siglo XVII a la fecha, coronando de esta manera, la tradición occidental (de origen griego) en la búsqueda de la verdad.

No es sino hasta la publicación anónima de “Discurso del Método” (1637), que René Descartes eleva a la razón humana como fundamento de la búsqueda de la verdad en la ciencia. El desarrollo de un método desde entonces permite desvelar cada uno de los pasos a seguir para descubrir la verdad en la naturaleza y en las cosas (objetos), después de la publicación de Descartes la búsqueda de la verdad científica se circunscribe al desarrollo del método científico como condición que preside a la verdad, trascendiendo así al sentido común.

La tradición de un solo método científico verificable con las observaciones de la naturaleza permitió que se desarrollará el pensamiento en el siglo XVII, aspecto que impacto de manera decidida en la evolución de la “verdad teológica” a la “verdad natural” en la ciencia.

“El método en la ciencia no es una cosa fija, sino un proceso en desarrollo. No es posible considerarlo sin poner de manifiesto sus estrechas relaciones con el carácter social y, particularmente, clasista de la ciencia. Por consiguiente, el método científico, al igual que la ciencia misma, desafía a la definición. Está formado de varias operaciones, unas mentales y otras manuales, que se han descubierto en el pasado para llevar a la formulación, al descubrimiento, la prueba y a la utilización de las soluciones a los problemas generales que se plantean pertinentemente y que pueden ser resueltos en una etapa determinada del desarrollo social.” (Bernal, D. Jhohn 1972, pág. 46)

Llegar a la definición que Jhohn D. Bernal (1972) nos da del método científico no fue ni por asomo una trabajo sencillo, la historia de la ciencia está plagada de otras definiciones, en las que no se permite hablar de varios métodos científicos o de un sólo método científico con múltiples definiciones, (como es el caso de la definición en la que se circunscribe el propio Bernal), que dan lugar a una definición “abierta” del método científico.

J. M. Mardones (1991) considera en su libro “Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales” una diferencia tajante entre lo que él denomina dos tradiciones en la filosofía de la ciencia, por un lado la que se basa en los planteamientos de Aristóteles y por otro la que se desarrolla a partir de las aportaciones de Galileo.

“(…) se distinguen dos tradiciones importantes: la llamada aristotélica, y la denominada galileana. Son dos tipos de ciencia o dos planteamientos diferentes acerca de las condiciones que ha de satisfacer una explicación que se quiera denominar científica. Ambas tradiciones tienen raíces y representantes en el mundo griego.” (Mardones, J. M. 1991, pág. 21)
La ruptura de la tradición aristotélica permitió definir la verdad científica en el marco de la observación de la naturaleza por el hombre (tradición galileana), la verdad ya no era de índole teológica, sino racional, el hombre a través de los sentidos “percibía” al mundo y entabla una relación con la explicación científica a partir de su condición numérica.

“La “nueva ciencia” que remplaza a la aristotélica va a considerar como explicación científica de un hecho aquella que venga formulada en términos de leyes que relacionan fenómenos determinados numéricamente, es decir, matemáticamente. Tales hipótesis tomarán las formas de hipótesis causales. Pero causal va a tener aquí una connotación funcional en una perspectiva mecanicista.” (Mardones, J. M. 1991 pág. 21)

Ludovico Geymonart (2002) coincide con Mardones (1991) en que “La noción de verdad estuvo durante siglos y siglos en el centro de las investigaciones filosóficas, siempre ligada a los atributos de “eternidad”, “inalterable”, “absoluta”. Así la entendía Galileo. (…) La noción que en cambio se presenta hoy es la de “verdad relativa”, que surge de una seria y desprejuiciada reflexión acerca de los procedimientos de la ciencia” (Geymonart, Ludovico 2002, pág. 102), lo que nos indica que se presentó en la epistemología un cambio en la concepción de la verdad.

Esta evolución de la verdad podemos rastrearla en la separación del lenguaje común y el lenguaje científico que para Mario Bunge se encuentra como una de las características de la ciencia fáctica, de ahí que el desarrollo del pensamiento científico se basa a su vez en el desarrollo de explicaciones más precisas.

“La ciencia torna preciso lo que el sentido común conoce de manera nebulosa; pero, desde luego, la ciencia es mucho más que sentido común, la ciencia constituye una rebelión contra su vaguedad y superficialidad. El conocimiento científico procura la precisión; nunca está enteramente libre de vaguedades, pero se las ingenia para mejorar la exactitud; nunca está del todo libre de error, pero posee un técnica única para encontrar errores y para sacar provecho de ellos.” (Bunge, Mario 1979 pág. 20)

El uso de un lenguaje específico para elaborar la explicación en la ciencia le permite establecer abstracciones que se derivan de fenómenos específicos, esto es así porque la ciencia se vale de la modelación para ejemplificar la realidad.

“El conocimiento científico se vale de modelos idealizados que representan sólo los aspectos pertinentes de los diversos fenómenos empíricos. Las leyes de la física son, por definición, generales; cualquier acontecimiento físico aislado se desarrollará según una peculiar coyuntura de leyes diversas que interfieren una con la otra y que confieren a aquel acontecimiento una individualidad, al menos en ciertos aspectos, única e irrepetible (por ejemplo respecto de su ubicación en un punto determinado a la largo del eje del tiempo).” (Lepschy C. Giulio 1983, pág. 105)

La evolución del lenguaje científico es para Willirad V. O. Quine (2001) la búsqueda de la verdad a partir de la descripción de los objetos.

“Es sólo nuestro lenguaje de la ciencia, regimentado y sofisticado, lo que ha evolucionado de tal modo que ha generado cuestiones ontológicas. Se trata de una forma de hablar trata de decir la verdad, pero esta trata más específicamente de hablar de objetos” (Quine V. O., Willard 2001, pág. 42)

Esta caracterización del lenguaje científico en la descripción ontológica, le permite a la ciencia una separación de los acontecimientos de manera que puede mantener una mirada a distancia de los fenómenos.

Para Mario Bunge, la precisión de la ciencia se debe al desarrollo de un lenguaje artificial, en el que los científicos atribuyen significados determinados.

“De acuerdo con la filosofía científica, el peso de los enunciados –y por consiguiente su credibilidad y su eventual práctica- depende de su grado de sustentación y de confirmación. Si, como estimaba Demócrito, una sola demostración vale más que el reino de los persas, puede calcularse el valor del método científico en los tiempos modernos. Quienes lo ignoran íntegramente no pueden llamarse modernos; y quienes lo desdeñan se exponen a no ser veraces ni eficaces.” (Bunge, Mario (1979, pág. 62)

El lenguaje de los científicos va determinando los argumentos de los que se derivan las explicaciones científicas, explicaciones que no se encuentran estáticas, por el contrario, se encuentran en una permanente transformación, cumpliéndose así el “principio predictivo” de la ciencia y con ello su objetividad.

“(…) para que un trozo del saber merezca ser llamado “científico”, no basta –ni siquiera es necesario- que sea verdadero. Debemos saber en cambio, cómo hemos llegado a saber, o a presumir, que el enunciado en cuestión es verdadero: debemos de ser capaces de enumerar las operaciones (empíricas o racionales) por las cuales es verificable (confirmable o no confirmable) de una manera objetiva al menos al principio.” (Bunge, Mario 1979, pág. 38)

La definición del Método Científico y la veracidad de la ciencia que desarrolla Mario Bunge, nos recuerda un momento en la historia de la ciencia en la que se debatía la existencia de un solo método científico y la prevalencia de una “verdad científica” basada en él.

La discusión de la verdad científica derivada de un Método lleva a Gastón Bachelard a establecer en su psicoanálisis de la ciencia, una reivindicación de la razón como fundamento del “espíritu científico”, y estableciendo lo que podemos considerar como una perene modificación de la verdad científica en función del devenir histórico de la ciencia, aspecto al que el epistemólogo debe estar atento.

“Sólo la razón dinamiza a la investigación, pues sólo ella sugiere, más allá de la experiencia común (inmediata y precisa), la experiencia científica (indirecta y fecunda). Es, pues, el esfuerzo de la racionalidad y de construcción el que debe atraer la atención del epistemólogo. El historiador de la ciencia debe tomar las ideas como hechos. El epistemólogo debe tomar los hechos como ideas, insertándolas en un sistema de pensamientos. Un hecho mal interpretado por una época, sigue siendo un hecho para el historiador. Según el epistemólogo es un obstáculo, un contrapensamiento.” (Bachelard, Gastón 2000, pág. 20)

Para Ángel Díaz Barriga (2001), los problemas de calificación del saber científico son producto de la relación entre credibilidad y ciencia, aspecto que comienza con el quebranto del método como garantía de “cientificidad” de las explicaciones que se derivan de la teorías científicas.

Las explicaciones de la ciencia derivadas de las teorías científicas, se basa en un lenguaje distintivo, en el que las abstracciones y generalización se basan en el “consenso” con que cuentan en la comunidad científica.
“La teoría de la ciencia se conforma paulatinamente como un discurso desde el cual se califica el saber científico. Esta calificación se basa en determinadas normas y prescripciones que sólo adquieren su valoración social a través “del consenso que exista en la comunidad científica, acerca de la cientificidad o no cientificidad de la disciplina en cuestión.” (Díaz, Barriga, Ángel 2001 pág. 139)

Al abrirse la posibilidad de los “métodos científicos”, la contrastación entre teorías derivadas de la investigación científica (principalmente en las ciencias sociales) permitió el conflicto entre las distintas versiones de la verdad científica, un aspecto que si bien ha abierto el pensamiento científico a distintas versiones de la realidad, ha derivado en una “crisis de la razón” en la ciencia y en su credibilidad.

Para J.S. Mardones, con la fractura del método único en la ciencia, la epistemología se transformó en el estudio de la filosofía de la ciencia, y su uso se volvió indistinto, dependiendo del país y del momento histórico del que se hable.
“El concepto de epistemología es de hecho empleado de diversas maneras: según el país y para lo que se use, sirve para designar una teoría general del conocimiento (de naturaleza filosófica), o bien para estudios más pormenorizados sobre la génesis y la estructura de las ciencias. Sin entrar en una discusión detallada, precisemos, al menos, lo que la epistemología no es o no quiere ser, o más exactamente, lo que nos parece que la epistemología no puede ser. (…) No es el reflejo de una ortodoxia” (Mardones, J. M. 1991, pág. 63)

La verdad en la ciencia no es ya el producto de la razón aislada en una contemplación individual de la naturaleza, por el contrario su trabajo es una empresa colectiva, en la que el permanente debate y contrastación de la evidencia científica es la base de su desarrollo.

“científicos hacen las ciencias, y, después de discusiones, se ponen de acuerdo en el valor de determinados resultados. Pero la ciencia no está definida de una vez por todas No solamente hay incertidumbres, en una época determinada, sobre la cientificidad de ciertos enunciados, sino que la lista de “verdaderas” ciencias está por determinar.” (Mardones, J. M. 1991, pág. 63)

En la búsqueda de la verdad científica la filosofía de la ciencia hizo uso del método histórico como tradición de investigación científica (Pooper, Lakatos, Kuhn), lo que derivó en un permanente debate entre las distintas versiones contemporáneas que interpretan el desarrollo del pensamiento científico, aspecto, que para Jean Piaget y Rolando García (1982), es una prueba inequívoca de que la epistemología se encuentra en una búsqueda errónea de los fundamentos de la veracidad de la ciencia; considerando, al mismo tiempo que el centro del problema se encuentra en la historia y el discurso científico como hilos conductores de sus argumentaciones, mientras que para ellos, toda argumentación epistemológica se bebe basar en un marco epistémico, sustentado en la psicogenética.

“(…) en cada momento histórico y en cada sociedad, predomina un cierto marco epistémico, producto de paradigmas sociales y epistémicos. Una vez constituido un cierto marco epistémico, resulta indiscernible la distribución que proviene de la componente social o de la componente intrínseca al sistema cognitivo. Así constituido, el marco epistémico pasa a actuar como una ideología que condiciona el desarrollo ulterior de la ciencia. Dicha ideología funciona como obstáculo epistemológico que no permite desarrollo alguno fuera del marco conceptual dominado. Sólo en los momentos de crisis, de revoluciones científicas, hay una ruptura de la ideología científica dominante y se pasa a un estadio diferente con un nuevo marco epistémico.” (Piaget, Jean y García Rolando 1982, pág. 234)

En su análisis de los planteamientos históricos de Popper, Lakatos, Kuhn y Feyerabend; Jean Piaget, no duda en considerar que hay en ellos una contradicción producto de un error en la fundamentación de sus formulaciones científicas.

“la historia muestra con frecuencia que cuando un grupo de científicos de gran capacidad y erudición difieren tan fundamentalmente, es porque algo falla en la formulación de los problemas sobre los cuales discrepan.” (Piaget, Jean y García Rolando ,1982, pág. 242)

El planteamiento de Jean Piaget, parte de establecer que es necesario un análisis del fundamento epistemológico de la ciencia desde una postura psicogenética, en la que el desarrollo cognitivo del individuo se encuentre en el centro de las argumentaciones.

“(…) un sujeto enfrenta el mundo de la experiencia con un arsenal de instrumentos cognoscitivos que le permiten asimilar, y por consiguiente interpretar, los datos que recibe de los objetos circundantes, pero también asimilar la información que le es transmitida por la sociedad
en la cual está inmerso.” (Piaget, Jean y García Rolando ,1982, pág. 232)

Piaget, considera que es pertinente hacer una analogía explícita entre el desarrollo filogenético del ser humano y el de la ciencia, considerando que los procesos de construcción de estructuras permite profundizar en la comprensión de los fenómenos de la naturaleza.
“Nuestro punto de partida es la continuidad en el desarrollo del sistema cognoscitivo, desde el niño hasta el hombre de ciencia, pasando por el adulto “normal” (no sofisticado por la ciencia). Esa continuidad no puede ser “postulada” sino que debe ser el resultado de una investigación ex post facto.” (Piaget, Jean y García Rolando ,1982, pág. 242)

Jean Piaget insiste, que si bien su planteamiento tiene puntos de encuentro con el discurso de T.S. Kuhn y Feyerabend, al mismo tiempo que discrepa de Popper y Lakatos, para finalmente no compartir ninguno de los planteamientos de estos epistemólogos.

Piaget y García, considera a lo largo de su disertación, que si bien comparte en un primer momento los planteamientos de Feyerabend y Kuhn, es porque encuentran que: “El aspecto funcional del desarrollo cognoscitivo explica la relativa estabilidad de las estructuras adquiridas, el proceso de desequilibración de una estructura, y el proceso de reequilibración de una estructura de orden superior. Está claro que el pasaje de una estructura, a otra constituye discontinuidad, un salto. Está claro también que dicho pasaje no es predecible, ni está sujeto a normas. Y este planteo demuestra así mismo, que las estructuras adquiridas tienen una estabilidad interna que les permite resistir a las “perturbaciones” (Piaget, Jean y García Rolando ,1982, pág. 242)

Para Piaget, el aspecto que lo separa de los argumentos esgrimidos en filosofía de la ciencia es que esta se ha centrado en justificar la aceptabilidad de las teorías antes que en la epistemología, aspecto que hace necesario desarrollar el fundamento psicogenético de la epistemología de la ciencia.

La verdad científica como falsacionismo y paradigma: Karl R. Popper y Thomas S. Kuhn

En la segunda mitad del siglo XX se confrontaron en la filosofía de la ciencia varias versiones epistemológicas; el eco de ese “conflicto” llega aún hasta nuestros días; estos planteamientos son, por un lado el falsacionismo de Karl. R. Popper y por el otro, el paradigma de Thomas S. Kuhn.

Los estudios de Karl R. Popper iniciaron a principios de la década de 1930, centrando sus preocupaciones en el falsacionismo de las teorías científicas, porque de acuerdo con él, es en la posibilidad de que un planteamiento teórico sea refutable (que no sirva para responder a todas las preguntas) donde se encuentra la veracidad del mismo.

“Fue en esa época cuando Popper concluyó que la manera de distinguir a la ciencia verdadera de las seudociencias (criterio de demarcación) es precisamente que la primera está constituida por teorías susceptibles de ser demostradas falsas poniendo a prueba sus predicciones, mientras que las segundas no son refutables; en otras palabras la irrefutabilidad de una teoría científica no es una virtud sino un vicio, ya que la identifica como seudocientífica.” (Pérez, Tamayo Ruy 1998, pág. 219)

El criterio falsacionista de Popper se extiende también al método científico, al proponer que es necesario que las hipótesis deben contar con un principio de falseable, con el cual Popper propone el desarrollo de una propuesta “hipotético deductivo” como método en la ciencia.

“Una característica esencial de la hipótesis en el esquema popperiano es que deben ser “falseables”, o sea que deben existir una o más circunstancias lógicamente incompatibles con ellas. Las hipótesis son informativas sólo cuando excluyen ciertas situaciones observacionales, actuales o potenciales, pero siempre lógicamente posibles. Si una hipótesis no es falseable no tiene lugar en la ciencia, en vista de que no hace afirmaciones definidas acerca de algún sector de la realidad; el mundo puede ser de cualquier manera y la hipótesis siempre se adaptará a élla” (Pérez, Tamayo Ruy 1998, pág. 221)

El método científico es para Popper, como lo expresa Ruy Pérez Tamayo (1998) una suerte de “conjeturas y refutaciones” en las que el científico permanentemente está poniendo a prueba sus ideas para aprender de sus errores.

Esta conclusión sobre la ciencia de Karl R. Popper denota claramente su inclinación por el empirismo lógico en el que las expectativas del investigador son las que lo van guiando en el desarrollo de sus hipótesis, de esta manera la verdad se circunscribe a una perene búsqueda de contradicciones y contrastaciones de las cuales se derivan las teorías como construcciones lógicas de la mente del científico, de ahí que no sorprenda el radicalismo con el que Popper enfrenta todo intento de generalización en la ciencia y la filosofía, considerando que esto abona al reduccionismo.

“No sólo es erróneo el reduccionismo filosófico, sino que la creencia de que el método de reducción puede lograr reducciones completas también parece ser errónea. Vivimos en un mudo de evolución emergente, de problemas cuyas soluciones, si son resueltas, engendran nuevos y más profundos problemas. Así pues, vivimos en un mundo de emergente novedad; una novedad que, no general, no completamente reducible a ninguno de los estudios precedentes.” (Popper, Karl Raimund 1996, 183)

Para Karl R. Popper la verdad de la ciencia se determina a partir de la posibilidad que ésta tiene de establecer parcelas de conocimiento, es decir, de determinar acotaciones más precisas a sus observaciones a partir de una perene refutación de sus afirmaciones.

Contrastando con el falsacionismo de Popper, las aportaciones de T.S. Kuhn a la filosofía de la ciencia se presenta una separación de la versión de un manejo racional de la ciencia por los científicos, la ciencia se vuelve un juego de intereses (cómo lo es en no pocos casos), en el que las “comunidades” de científicos optan por un paradigma u otro.

“La confrontación de teorías ya no aparecía como una pura demarcación racional o falsacionismo puro. Entraban en liza diversos paradigmas o modos de comprender la ciencia, la competición entre escuelas o comunidades científicas con su reconocimiento social o no, etc. Sólo cuando las anomalías detectadas son reconocidas por la mayoría de los miembros más influyentes de la comunidad científica, están dadas las condiciones para que ocurra un cambio de paradigma o de matriz disciplinar.” (Mardones, J. M. 1991, pág. 52)

Los estudios de T. S. Kuhn están guiados por la concepción de la ciencia como una actividad humana, en la que las implicaciones culturales e institucionales influyen en las decisiones que los científicos (de las ciencias exactas) toman para definirse en la marco de un cuerpo teórico y conceptual definido (paradigma) en un momento histórico determinado.,

Thomas S. Kuhn considera al paradigma como el conjunto de valores compartidos por una comunidad científica a partir de normas, reglas y generalizaciones utilizadas conjuntamente por aquellos entrenados en el trabajo científico y la investigación. El paradigma entra en crisis en el momento que no logra responder a las anomalías que se le presentan, dando paso así a una revolución científica.

La aportación de Tomas Kuhn al estudio del conocimiento científico a través del concepto de paradigma, significó un gran esfuerzo de síntesis para el pensamiento científico desde las ciencias sociales hacia las ciencias exactas.

“Los hombres cuya investigación se basa en paradigmas compartidos está sujetos a las mismas reglas y normas para la práctica científica. Este compromiso y el sentimiento aparente que provoca son requisitos previos para la ciencia normal, es decir, para la génesis y la continuación de una tradición particular de la investigación científica” (Kuhn, Thomas S. 2002, pág. 34)

La ciencia con Kuhn deja de tener un status inasequible; sitúa a la ciencia en la historia, sociología y contexto cultural; la pone en el medio en que se desenvuelve; relativiza y contextualiza a la ciencia, situándola en sus dimensiones humanas y sus organizaciones (socioantropología del quehacer científico). Es decir, la ciencia no es un fenómeno aislado de la comunidad científica. En tal sentido su tesis de la interrelación de la ciencia con quienes la producen y su contexto inmediato, se presenta como fundamental para situarse en el conocimiento científico.

Kuhn introduce una nueva distinción, entre el concepto de “ciencia normal” y aquellos episodios, que él denomina “revoluciones científicas”. La ciencia normal, sostenida por el paradigma, es el ámbito normal donde trabaja un científico normal y se desarrolla con base en tres clases de problemas principales: la determinación del hecho significativo, el acoplamiento de los hechos con la teoría y la articulación con la teoría.

Pero a veces surgen problemas extraordinarios que el paradigma no puede resolver y que no pueden pasarse por alto, puesto que el paradigma en uso ya no responde o ha dejado de funcionar de manera adecuada en la exploración de un aspecto de la naturaleza que antes había iluminado. Entonces, se inician investigaciones científicas extraordinarias, que conducen a la adopción de nuevos paradigmas. Estos episodios extraordinarios son los que Kuhn llama revoluciones científicas. Las revoluciones científicas hacen que se vean cosas nuevas y de manera diferente donde antes ya se había visto, y los nuevos paradigmas hacen que los científicos vean el mundo de la investigación que les es propio, de manera diferente.

“(…) las revoluciones científicas se considera aquí como aquellos episodios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es remplazado, completamente o en parte, por otro nuevo e incompatible.” (Kuhn, Thomas S. 2002, pág. 149)

Thomas S. Kuhn responde a la pregunta de los cambios paradigmáticos a través de las revoluciones científicas. Sin embargo él hace referencia a dos tipos de revoluciones en cuanto a su origen, que es necesario distinguir: el cambio revolucionario, el cambio acumulativo. Para él una revolución es "una clase especial de cambio que abarca cierta índole de reconstrucción de los compromisos de cada grupo." (Kuhn, Thomas S. 2002, pág. 149)

La ciencia avanza en su estado normal a través del conocimiento acumulativo, es decir, como resultado de cambios graduales que se van generando paulatinamente al interior de una comunidad científica, la que es parte de un contexto histórico y sociocultural, y la que, consensualmente, va agregando estos nuevos conocimientos a las teorías ya existentes o a nuevas teorías emergidas de las anteriores. Este es el cambio o avance de la ciencia normal y difiere sustancialmente del cambio revolucionario. Los cambios revolucionarios, generalmente antecedidos por crisis que se revelan en la inadecuación entre teoría y el paradigma que la sustenta, no son cambios graduales, por lo tanto no se puede rastrear sus orígenes en el desarrollo acumulativo de la ciencia ni en el viejo paradigma, siendo necesario una especie de conversión hacia un nuevo paradigma, lo cual resulta en períodos intermitentes de:

Ciencia normal------- Revolución científicas-------- Ciencia normal

El principal aporte de Kuhn a la Teoría del Conocimiento Moderno, y como la última gran revolución científica, es su distinción entre ciencia normal y revolución científica. Vale decir, entre cambio gradual y cambio intermitente.

“La historia de la ciencia muestra, de acuerdo con Khun, que a lo largo de su evolución las distintas disciplinas han pasado por uno o más ciclos bifásicos, que él mismo llama “ciencia normal” y “revolución” (ocasionalmente se identifica una tercera fase inicial, llamada “preciencia”, que desaparece a partir del segundo ciclo). En forma paralela a este concepto cíclico de la evolución de las ciencias, Khun introdujo también la famosa idea del “paradigma”, que representó la teoría general o conjunto de ideas aprobadas y sostenidas por una generación o grupo coherente de científicos contemporáneos.” (Pérez, Tamayo Ruy 1998, pág. 234)

La gran distinción que encontramos entre una ciencia normal que descansa en el principio de la gradualidad y las revoluciones científicas, es que estas últimas producen la discontinuidad en la ciencia normal a través de cortes esenciales que pierden su conexión con el estado precedente.

La ciencia avanza, según Kuhn, a través de una serie de períodos de ciencia normal separados por revoluciones científicas. La transición entre un período normal de ciencia y una revolución científica según Kuhn, está marcada por definiciones inconmensurables y aquí reside la intermitencia en el desarrollo del conocimiento. El nuevo paradigma es simplemente aceptado.

“Durante los periodos de “ciencia normal” los resultados incompatibles con el paradigma prevalente se acumulan progresivamente en forma de anomalías, en lugar de usarse como argumentos para forzar el cambio de la teoría por otra u otras que las expliquen. Sólo cuando se alcanza un nivel intolerable de anomalías es que el paradigma se abandona y se adopta uno nuevo que satisfaga no sólo los hechos explicados por el paradigma anterior sino también todas las anomalías acumuladas.” (Pérez, Tamayo Ruy 1998, pág. 236)

A pesar de las críticas que ha recibido el concepto de paradigma, éste caracteriza, desde la concepción de la evolución del pensamiento científico de las ciencias “exactas” expresada por los planteamientos clásicos de Thomas S. Kuhn, al conocimiento científico. Al trasladar el concepto a las ciencias sociales es necesario establecer advertencias: las revoluciones científicas toman un cariz diferente en el campo del pensamiento humanista, en éste cohabitan distintas interpretaciones del mundo en un mismo tiempo histórico, la convivencia entre los mismos es permanente.

En lo que respecta a la “renuncia” de un paradigma por una revolución científica en las ciencias sociales, está tiene que ver con la movilidad completa de la sociedad, es decir, si bien las interpretaciones de la realidad cohabitan, éstas no rigen al mismo tiempo las decisiones de los conglomerados y los individuos en sociedad. Así mismo, son las bases filosóficas, y no las condiciones causalistas las que definen el fundamento en el que constituyen los paradigmas de estas ciencias. Movilidad que permite al ser humano transitar a una organización de mayor estabilidad para el momento histórico que se vive.

Las formas de organización de la sociedad son consecuentes al paradigma que ha sido retomado por el consenso social en que se enmarca su desarrollo, expresándose al cabo de un determinado espacio de tiempo en nuevo orden institucional producto a su vez del nuevo consenso social.

Es posible considerar que el lapso que tarda en “emigrar” la teoría de la especulación a su aplicación social, depende de dos factores, el primero de ellos, se expresa con los desfases que demuestren las explicaciones en las que se soportan la organización de la interacción social: en su contenido simbólico, la morfología del tejido social (familia, amistad, relaciones laborales) y orden en las condiciones de producción y del mercado; el segundo factor, tiene que ver con el consenso social entorno a la nueva explicación de la realidad, al ser retomada por los espacios de legitimación social (instituciones) en los que se soporta la interacción humana con el entorno.

La nueva explicación del mundo -fruto de la comprensión de las contradicciones interpretativas de la realidad (algunas veces)- cohabitará en la realidad social discursiva, interpretativa y representativa con otras explicaciones de la realidad; mutando, reinterpretándose e incluso fracasando. En todo caso su legitimidad y credibilidad partirá tanto de los elementos interpretativos de la teoría como de la trayectoria y actividad de los conglomerados que se soporten en su interpretación para ordenar su entorno y la actividad social.

Conclusiones

El contexto histórico en el que se circunscribe la verdad científica tiene su fundamento en el Método Científico, esta “generalización” de la ciencia, concebido por primera vez por René Descartes, es el producto de un momento histórico en el que la versión teológica de la verdad estaba en franca decadencia, tras las afirmaciones de Galileo Galilei (1610) que condenan al olvido la teoría geocéntrica de Ptolomeo.

La verdad científica es un escenario abierto al debate, es de hecho, una perene contrastación conceptual entre distintos planteamientos epistemológicos; sin esta perene evolución (con sus revoluciones) no se podría entender el desarrollo de la filosofía de la ciencia y los discursos científicos que se desarrollan dentro de ella.

La conceptualización actual de la “relatividad” de la verdad científica está definida en gran medida a partir de su temporalidad en las explicaciones de los fenómenos que estudian los científicos, no existe una verdad absoluta en la ciencia, por el contario, es en la fragilidad de la verdad donde se encuentra la posibilidad de reconceptualización y en ella se encuentra el permanente cambio en la percepción humana de la realidad.

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