Dr. Francisco Morales Zepeda
Resumen
La enseñanza y el aprendizaje de la geografía pasa necesariamente por la internalización del concepto de “espacio geográfico”, este proceso sólo es posible a partir de su significación cultural del espacio, lo que demanda de los profesores que imparten la materia dominen conceptos científicos (abstractos) que les permitan desarrollar las generalizaciones (explicaciones) en las que se fundamenta la disciplina.
Palabras Clave:
Geografía, Internalización, Conceptos Abstractos, Cultura.
Introducción
Acercarnos al aprendizaje de la geografía es una experiencia que en el caso de los mexicanos se presenta durante nuestros primeros años de formación académica (primaria y secundaria), y no en pocos casos, si no estudiamos una carrera relacionada con la materia, es el único lugar en el que oiremos hablar de geografía.
En la primaria y secundaria (3ro, 4to, 5to, 6to de Primaria y 1ro de Secundaria) es donde entramos en contacto con algunas áreas de la geografía, como lo es la geografía física y la geografía política, permitiéndonos repasar los primeros conceptos con los cuales describiremos el entorno que nos rodea, y que es a la vez uno de los objetivos de su enseñanza de la materia de geografía en la educación básica.
La reforma educativa que se está presentando en la educación básica (en la secundaria a partir del plan 2006), se ocupa de estandarizar contenidos que pueden ser medidos a través de pruebas anuales a los alumnos, una de estas pruebas es la prueba “Enlace”, la cual se aplica en la educación primaria, y se pilotea para ser aplicada en todos los niveles de secundaria.
Lamentablemente esta pruebas destaca únicamente los contenidos y no los procesos, enfocándose principalmente en español y matemáticas y ciencias, sin tomar en cuenta los demás contenidos escolares; bajo esta condición se destacan algunos contenidos frente a otros, situación que coloca en un serio dilema al resto de las materias que se imparten en la educación básica, uno de estas materias no agraciados por la evaluación es geografía (a pesar de que se encuentra mezclada en los contenidos de “ciencias” en la educación básica).
Lograr una formación geográfica en los alumnos, y que esta sea lo suficientemente objetiva como para asegurar que comprendan a cabalidad las generalizaciones de la disciplina hace de la naturaleza y el comportamiento humano, hace necesario que los docentes desarrollen la práctica de una nueva didáctica que vaya más allá de las exigencias que les presenta el programa escolar, pero la realidad de las aulas poco tiene que ver con esto; porque uno de los aspectos que de manera central impide el desarrollo de una enseñanza con un nivel científico más riguroso es el perfil de los profesores que imparten la materia en la educación básica del país.
Implicaciones educativas de la enseñanza de la geografía en Secundaria
El primero de los cinco bloques (antes unidades) que contiene el programa de “Geografía de México y el Mundo” en secundaria, está dedicado al estudio del “espacio geográfico”, su enseñanza no es un hecho fortuito, representa el reconocimiento de que es el espacio, y en especifico el espacio geográfico (el espacio humanizado), es el objeto de estudio de la geografía; sin embargo, una vez planteado este concepto los planes y programas de la materia se bifurcan en temas diverso, en los que se tocan aspectos disgregados, los cuales dan paso a repasos acotados de geografía física y geografía humana en el resto de los bloques.
El primer “bloque” de la materia geografía en secundaria se desarrolla en el marco de un concepto limitado de espacio geográfico, al presentarlo como “el espacio percibido, vivido, continuamente transformado, producto de la interacción de la sociedad y su ambiente, y no sólo como escenario geográfico donde habita el ser humano”. (Reforma Secundaria, SEP, 2006). Nos detenemos en el concepto de espacio geográfico, porque al mismo tiempo que es el objeto de estudio de la ciencia geográfica, es un concepto de “enlace” que demanda de los alumnos su comprensión cabal para poder articular el conjunto de las explicaciones científicas que les demanda la materia.
En los “fundamentos curriculares” de la materia la SEP afirma que la reforma en secundaria busca formar en los alumnos el interés por la ciencia y dar la oportunidad a los profesores, a partir de un programa desarrollado en “proyectos” aportar nuevos conocimientos a la materia.
En la lógica que imprime la Secretaría de Educación a la reforma educativa en secundaria el programa de geografía en primer año debería invitar a que los profesores a que hagan sus aportaciones al contenido, pero la baja formación de los mismos en la materia y sus “ideas” arraigadas en el sentido de que la geografía es para que los alumnos “repitan los contenidos” no permite que se presente una transformación profunda de los contenidos ni de los métodos de enseñanza, ni evaluación de la materia.
Junto con estos contenidos “disgregados” a lo largo de la materia, se presenta un desfase entre el contenido de la enseñanza y cada uno de las planeaciones desarrolladas por los profesores de manera individual para llevar adelante la “clase” (Sandoval, 2001); sus planeaciones no pocas veces son elaboradas al vapor con el fin de salir al paso de los problemas propios de una materia desarticulada en la curricula escolar; de esta manera, el proceso de enseñanza y aprendizaje se convierte en un juego de contenidos en el que no se corroborar el dominio que los alumnos tienen de los mismos.
Podemos afirmar que una enseñanza memorística de la geografía llega a limitar la formación de los futuros ciudadanos del país, al convertirse en los hechos (para muchas instituciones educativas) en parte de un programa que hay que cumplir, y que les obliga a manejar este contenido en las aulas, sin mayor reflexión para los alumnos; este aspecto, aunado a la baja preparación de los profesores de la materia nos permite afirma, al igual que Castañeda (2006), que existe un abandono de la geografía en la educación básica del país como producto de un programa educativo que poca o nula importancia da a la enseñanza y el aprendizaje de la geografía.
Los efectos de una baja formación geográfica en los alumnos no son pocos: en primer lugar, nos es posible afirmar (así lo demuestran las aportaciones de J. Bale, 1999; Norman J. Graves, 1997 y De Castro, 1983), que las personas que no tienen acceso a los conceptos geográficos encuentran dificultades para acceder a los procesos mentales (lógico verbales) que les exige el discurso científico en el aula; en segundo lugar, y como una consecuencia directa del primer aspecto, los procesos lógico verbales (categorización) se hacen presentes de manera tardía en los niños que tienen deficiencias para internalizar los conceptos que involucran la categoría de espacio.
“La ciencia dentro del dialogo no es únicamente cuestión de vocabulario. El lenguaje del aula no es tan sólo una lista de términos técnicos ni siquiera una letanía de definiciones. Es el uso de eso términos relacionados unos con otros en una amplia variedad de contextos. Los alumnos tienen que aprender a combinar los significados de los diferentes términos según las formas aceptadas de hablar científicamente. Deben hablar, escribir y razonar en frases, oraciones y párrafos del lenguaje científico.” (Lemke, 1997)
Lograr transformar una deficiencia en virtud es poco probable, y en el caso de la enseñanza de la geografía en el país, que es por mucho superficial, llega a caer de manera reiterada en la simple memorización de los contenidos; transformar esta realidad sólo será posible a partir de considerar que la enseñanza de la geografía es un aspecto fundamental en el desarrollo posterior de los alumnos, al influir de manera importante en los procesos cognitivos que dan paso a la internalización de conceptos abstractos.
Es importante considerar que la necesidad de una enseñanza profunda de la geografía en las aulas del país es básica para el desarrollo, no sólo de una ciencia que ven en el espacio geográfico (objeto de estudio de esta disciplina) el contexto que de manera cotidiana transforma nuestro entorno de vida, sino también es posibilidad de comprender a cabalidad los fenómenos sociales y naturales con lo que estamos sentando colocando los principios del lenguaje científico en los alumnos, lenguaje en el que habrán de “vivir” el resto de su formación escolar.
El perfil de los profesores de Geografía en Secundaria
El primer “bloque” de la materia geografía en secundaria se desarrolla en el marco de un concepto limitado de espacio geográfico, al presentarlo como “el espacio percibido, vivido, continuamente transformado, producto de la interacción de la sociedad y su ambiente, y no sólo como escenario geográfico donde habita el ser humano”. (Reforma Secundaria, SEP, 2006). Nos detenemos en el concepto de espacio geográfico, porque al mismo tiempo que es el objeto de estudio de la ciencia geográfica, es un concepto de “enlace” que demanda de los alumnos su comprensión cabal para poder articular el conjunto de las explicaciones científicas que les demanda la materia.
En los “fundamentos curriculares” de la materia la SEP afirma que la reforma en secundaria busca formar en los alumnos el interés por la ciencia y dar la oportunidad a los profesores, a partir de un programa desarrollado en “proyectos” aportar nuevos conocimientos a la materia.
En la lógica que imprime la Secretaría de Educación a la reforma educativa en secundaria el programa de geografía en primer año debería invitar a que los profesores a que hagan sus aportaciones al contenido, pero la baja formación de los mismos en la materia y sus “ideas” arraigadas en el sentido de que la geografía es para que los alumnos “repitan los contenidos” no permite que se presente una transformación profunda de los contenidos ni de los métodos de enseñanza, ni evaluación de la materia.
Junto con estos contenidos “disgregados” a lo largo de la materia, se presenta un desfase entre el contenido de la enseñanza y cada uno de las planeaciones desarrolladas por los profesores de manera individual para llevar adelante la “clase” (Sandoval, 2001); sus planeaciones no pocas veces son elaboradas al vapor con el fin de salir al paso de los problemas propios de una materia desarticulada en la curricula escolar; de esta manera, el proceso de enseñanza y aprendizaje se convierte en un juego de contenidos en el que no se corroborar el dominio que los alumnos tienen de los mismos.
Podemos afirmar que una enseñanza memorística de la geografía llega a limitar la formación de los futuros ciudadanos del país, al convertirse en los hechos (para muchas instituciones educativas) en parte de un programa que hay que cumplir, y que les obliga a manejar este contenido en las aulas, sin mayor reflexión para los alumnos; este aspecto, aunado a la baja preparación de los profesores de la materia nos permite afirma, al igual que Castañeda (2006), que existe un abandono de la geografía en la educación básica del país como producto de un programa educativo que poca o nula importancia da a la enseñanza y el aprendizaje de la geografía.
Los efectos de una baja formación geográfica en los alumnos no son pocos: en primer lugar, nos es posible afirmar (así lo demuestran las aportaciones de J. Bale, 1999; Norman J. Graves, 1997 y De Castro, 1983), que las personas que no tienen acceso a los conceptos geográficos encuentran dificultades para acceder a los procesos mentales (lógico verbales) que les exige el discurso científico en el aula; en segundo lugar, y como una consecuencia directa del primer aspecto, los procesos lógico verbales (categorización) se hacen presentes de manera tardía en los niños que tienen deficiencias para internalizar los conceptos que involucran la categoría de espacio.
“La ciencia dentro del dialogo no es únicamente cuestión de vocabulario. El lenguaje del aula no es tan sólo una lista de términos técnicos ni siquiera una letanía de definiciones. Es el uso de eso términos relacionados unos con otros en una amplia variedad de contextos. Los alumnos tienen que aprender a combinar los significados de los diferentes términos según las formas aceptadas de hablar científicamente. Deben hablar, escribir y razonar en frases, oraciones y párrafos del lenguaje científico.” (Lemke, 1997)
Lograr transformar una deficiencia en virtud es poco probable, y en el caso de la enseñanza de la geografía en el país, que es por mucho superficial, llega a caer de manera reiterada en la simple memorización de los contenidos; transformar esta realidad sólo será posible a partir de considerar que la enseñanza de la geografía es un aspecto fundamental en el desarrollo posterior de los alumnos, al influir de manera importante en los procesos cognitivos que dan paso a la internalización de conceptos abstractos.
Es importante considerar que la necesidad de una enseñanza profunda de la geografía en las aulas del país es básica para el desarrollo, no sólo de una ciencia que ven en el espacio geográfico (objeto de estudio de esta disciplina) el contexto que de manera cotidiana transforma nuestro entorno de vida, sino también es posibilidad de comprender a cabalidad los fenómenos sociales y naturales con lo que estamos sentando colocando los principios del lenguaje científico en los alumnos, lenguaje en el que habrán de “vivir” el resto de su formación escolar.
El perfil de los profesores de Geografía en Secundaria
La trayectoria de formación de los profesores de geografía (una vez analizados los perfiles en la propia SEPyC) nos indica que sus trayectorias de formación son diversas y ajenas a la geografía, lo que nos anticipa la falta de un manejo discursivo homogéneo de los contenidos en la enseñanza de esta disciplina.
El problema que representa la no correspondencia del perfil de los profesores de geografía para la enseñanza de la materia, se encuentra relacionado con el problema de la poca importancia que se le da en la enseñanza de la geografía a los procesos cognitivos que envuelven a los alumnos al presentarse la internalización del concepto de espacio geográfico, concepto base del aprendizaje de la materia y objeto de estudio de la geografía como ciencia.
Históricamente la enseñanza de la geografía en nuestro país ha tenido tres distintas etapas históricas de acuerdo con Javier Castañeda Rincón (2006), desde la formalización de la disciplina en los contenidos escolares de la educación básica en el país en 1921 con el proyecto de la Escuela Rural Mexicana, la primera va de 1920 a 1940 y que el denomina “México Posrevolucionario”, en el que se enseñó la geografía política y la geografía física; la segunda es “El México de la Unidad Nacional” en el que se despegó la enseñanza de la geografía en todo el país, extendiéndose los congresos y encuentros de geógrafos en el país y una tercera etapa (en la que nos encontramos actualmente), la del “México, del Populismo al Neoliberalismo”, en donde los alumnos de educación básica dejaron de estudiar geografía y se mezclaron sus contenidos con otras disciplinas lo que causó que se diluyera sus conceptos teóricos y metodológicos.
A la par de un adelgazamiento de los contenidos en la materia, la formación de los geógrafos en el país (ya de por sí con pocas instituciones formadoras) se encontró con la ampliación de los criterios de la Secretaría de Educación Pública para permitir que cualquier egresado de las ciencias sociales pueda estar impartiendo la materia de geografía a nivel secundaria.
Las diferencias en la formación de los geógrafos en México en el siglo XX advertida por Luciano González (2007) en el sentido de que los egresados de las Escuelas Normales del País se forman más en el cómo, en tanto que los universitarios enfatizan su formación en el dominio de los contenidos científicos ha pasado a un segundo plano cuando quienes en las aulas no cuentan con un perfil de geógrafos.
“Mientras en una vertiente de formación, la universitaria, hay un énfasis en el tratamiento y dominio de los contenidos científicos, en las normales se enfoca más a los aspectos de la enseñanza y el aprendizaje de la disciplina. Es decir, los universitarios atienden mayormente los contenidos, el “qué” enseñar. Mientras que en las normales se enfatiza más en el uso de recursos y procedimientos para la enseñanza y aprendizaje del conocimiento geográfico, es decir se prioriza el “cómo” enseñar.” (González, 2007)
Es pertinente advertir que poco hacen los contenidos de la geografía en educación básica del país para que se exija a partir de ellos a quienes se encuentra impartiendo la materia cuente con explicaciones que vayan más allá de la repetición memorística de los contenidos.
La enseñanza de la disciplina geográfica se encierra en las preocupaciones de otras ciencias (Biología, Sociología, Economía) a lo largo de sus desplegué en cada uno de los niveles de la educación básica, y se deja al margen los conceptos de la geografía y su desarrollo científico, lo que impide que sea la propia geografía la que guíen el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos.
Al llegar la geografía a nivel secundaria, con profesores provenientes, en su mayoría, de otras disciplinas y tras haber sido tratada como un conjunto de contenidos que el alumno debe memorizar y repetir en primaria, se le da la tarea al maestro de secundaria de sintetizar en el concepto de espacio geográfico, durante los primeros dos meses (septiembre-octubre) que dura el primer bloque el cumulo de aprendizajes recorridos por los alumnos y además enlazarlo con el resto de los contenidos de los siguientes bloques que le otorgan a la materia la nada despreciable responsabilidad de humanizar la mirada territorial del alumno, una responsabilidad para la que tiene de manera apretada unos cuantos meses.
Percepción y Espacio Geográfico un acercamiento desde la Teoría Sociocultural
Históricamente la enseñanza de la geografía en nuestro país ha tenido tres distintas etapas históricas de acuerdo con Javier Castañeda Rincón (2006), desde la formalización de la disciplina en los contenidos escolares de la educación básica en el país en 1921 con el proyecto de la Escuela Rural Mexicana, la primera va de 1920 a 1940 y que el denomina “México Posrevolucionario”, en el que se enseñó la geografía política y la geografía física; la segunda es “El México de la Unidad Nacional” en el que se despegó la enseñanza de la geografía en todo el país, extendiéndose los congresos y encuentros de geógrafos en el país y una tercera etapa (en la que nos encontramos actualmente), la del “México, del Populismo al Neoliberalismo”, en donde los alumnos de educación básica dejaron de estudiar geografía y se mezclaron sus contenidos con otras disciplinas lo que causó que se diluyera sus conceptos teóricos y metodológicos.
A la par de un adelgazamiento de los contenidos en la materia, la formación de los geógrafos en el país (ya de por sí con pocas instituciones formadoras) se encontró con la ampliación de los criterios de la Secretaría de Educación Pública para permitir que cualquier egresado de las ciencias sociales pueda estar impartiendo la materia de geografía a nivel secundaria.
Las diferencias en la formación de los geógrafos en México en el siglo XX advertida por Luciano González (2007) en el sentido de que los egresados de las Escuelas Normales del País se forman más en el cómo, en tanto que los universitarios enfatizan su formación en el dominio de los contenidos científicos ha pasado a un segundo plano cuando quienes en las aulas no cuentan con un perfil de geógrafos.
“Mientras en una vertiente de formación, la universitaria, hay un énfasis en el tratamiento y dominio de los contenidos científicos, en las normales se enfoca más a los aspectos de la enseñanza y el aprendizaje de la disciplina. Es decir, los universitarios atienden mayormente los contenidos, el “qué” enseñar. Mientras que en las normales se enfatiza más en el uso de recursos y procedimientos para la enseñanza y aprendizaje del conocimiento geográfico, es decir se prioriza el “cómo” enseñar.” (González, 2007)
Es pertinente advertir que poco hacen los contenidos de la geografía en educación básica del país para que se exija a partir de ellos a quienes se encuentra impartiendo la materia cuente con explicaciones que vayan más allá de la repetición memorística de los contenidos.
La enseñanza de la disciplina geográfica se encierra en las preocupaciones de otras ciencias (Biología, Sociología, Economía) a lo largo de sus desplegué en cada uno de los niveles de la educación básica, y se deja al margen los conceptos de la geografía y su desarrollo científico, lo que impide que sea la propia geografía la que guíen el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos.
Al llegar la geografía a nivel secundaria, con profesores provenientes, en su mayoría, de otras disciplinas y tras haber sido tratada como un conjunto de contenidos que el alumno debe memorizar y repetir en primaria, se le da la tarea al maestro de secundaria de sintetizar en el concepto de espacio geográfico, durante los primeros dos meses (septiembre-octubre) que dura el primer bloque el cumulo de aprendizajes recorridos por los alumnos y además enlazarlo con el resto de los contenidos de los siguientes bloques que le otorgan a la materia la nada despreciable responsabilidad de humanizar la mirada territorial del alumno, una responsabilidad para la que tiene de manera apretada unos cuantos meses.
Percepción y Espacio Geográfico un acercamiento desde la Teoría Sociocultural
El uso del lenguaje influye en las sensaciones humanas, al modificar de manera artificial el campo sensorial, transformando necesariamente a la percepción, permitiendo que el ser humano mantenga “distancia” del campo visual, uno de los aspectos que no pueden ser explicados desde un planteamiento biologisistas de la percepción.
El concepto de percepción en la teoría Sociocultural de Vygotski es diametralmente distinto al de Jean Piaget (1985), al considerar que el lenguaje, juega un papel central en el desarrollo cognoscitivo del ser humano y la percepción se modifica en la medida que hay una evolución en el lenguaje, es decir, para Vygotski la percepción tiene una base conceptual (semiótica).
Vygotski distingue la “percepción natural” de la propiamente humana, la “percepción verbalizada”. La percepción humana, para Vygotski, no es el resultado del perfeccionamiento de la percepción animal, toda vez que, contrario a los animales, los seres humanos son selectivos al momento de establecer la percepción de su entorno; aspecto que la percepción natural no tiene la capacidad de realizar.
Así, la percepción enmarcada en el contexto del lenguaje, Vygotski la llama “percepción verbalizada”, al ser el producto de la rotulación de su entorno con palabras, permitiendo a su vez, que el ser humano separe aspectos específicos de aspectos globales en el campo visual y fuera de él.
“Gracias a las palabras, los niños distinguen elementos separados, superando con ello la estructura natural del campo sensorial y formando nuevos (artificialmente introducidos y dinámicos) centros estructurales.” (Vygotski, 2000, p.59)
La importancia de la palabra en la percepción se expresa en la selectividad que el ser humano alcanza en el campo visual. Mientras que la percepción visual es completa e indivisible, la percepción verbal es selectiva; aspecto que nos permite considerar que la base biológicas de la percepción tienen un límite, pero contrario a lo expresado por Piaget en la psicología evolutiva, para Vygotski no se encuentra en la lógica formal y matemática, sino en las condiciones socioculturales en las que se desarrolla el lenguaje en la cultura.
La evolución de la percepción en el ser humano va a la par de la evolución ontogenética del lenguaje (de la infancia a la edad adulta); lo que nos indica que en un primer momento, la explicación del mundo está dada por la cultura en la que se nace, en una relación sentimental, para pasar en un segundo momento a una relación directa con el entorno, es decir, a un ejercicio de objetivación de los conceptos y finalmente a una etapa lógico-verbal, en la que los conceptos abstractos median entre el contexto y la conducta.
Otro de los aspectos que separan la perspectiva de Vygotski de la de Piaget, en lo que a percepción se refiere, es que el primero considera a la percepción parte de los procesos psicológicos superiores, y por lo tanto se encuentra presente en todas las etapas de la evolución ontogenética humana, lo que nos indica que no hay una supeditación a la lógica en ningún momento de la evolución de la percepción, como si sucede en los planteamientos de Piaget.
La percepción no actúa subordinada a la lógica matemática, se conduce por olas directrices de la cultura, al ser el lenguaje el responsable directo de la reorganización del campo visual y espacial, dirigiendo con ello la atención del individuo a aspectos específicos de su entorno, logrando así un modo de atención dinámica, es decir, la capacidad para captar cambios en una situación desde un punto de vista histórico, actuando en el presente desde un punto de vista prospectivo.
La percepción mediada por el lenguaje permite a los niños desarrollar una conducta selectiva, toda vez que los conceptos les permiten comprender el mundo; el descubrimiento de Vygotski del soporte semiótico de la percepción hace necesario que los procesos cognoscitivos que se favorecen en la educación formal vayan encaminados al desarrollo de la vida conceptual de los individuos.
La percepción mediada por el lenguaje permite a los niños desarrollar una conducta selectiva, toda vez que los conceptos les permiten comprender el mundo; el descubrimiento de Vygotski del soporte semiótico de la percepción hace necesario que los procesos cognoscitivos que se favorecen en la educación formal vayan encaminados al desarrollo de la vida conceptual de los individuos.
El manejo de signos por el niño le permite reestructurar los procesos psicológicos, a la vez que domina sus movimientos motrices, un aspecto que representa una expresión completamente distinta a la historia natural de la conducta, y que inicia “(…) una rotura fundamental con la historia natural de la conducta e inicia la transición del comportamiento primitivo de los animales a las actividades intelectuales superiores de los seres humanos” (Vygotski, 2000, p. 63)
Mientras que para un animal toda tarea es irresoluble fuera del campo visual, el ser humano supera este escoyo con la ayuda del control verbal de su atención, permitiendo la organización del campo perceptivo en función de la dificultad de la tarea; demostrando así, que el ser humano es capaz de una transición de una estructura simultanea del campo visual a una estructura sucesiva del campo dinámico de atención a partir de la relación de actividades separadas que forman parte de una misma sucesión de operaciones necesarias para lograr un fin.
La posibilidad que le da el lenguaje al individuo es la de combinar elementos del campo visual presente y pasado, permitiendo al ser humano la reconstrucción de la memoria en un campo temporal para la acción, de esta manera la memoria se extiende en un sistema efectivo de presente, pasado y futuro, determinando así las funciones de “representación simbólica y acción proyectada” en el ser humano.
La percepción humana tiene un origen histórico-social, es decir mediado por la cultura, de esta manera el ser humano cuenta con un instrumento que al estar mediado por el lenguaje, le permite desplegar su función sintetizadora propiciando de esta manera el desarrollo de formas más complejas de percepción cognoscitiva.
El espacio geográfico tiene necesariamente implicaciones históricas, por lo que resulta imposible “enseñar a pensar el territorio” sin implicar en ello cada uno de los aspectos culturales que permiten formar un referente (una muesca) en la memoria histórica de un pueblo. Así por ejemplo, si vamos a hablar de los aspectos más “técnicos” del espacio geográfico como lo es la escala y su representación en los mapas habremos necesariamente de hablar de la división política del país y la historia de nuestras fronteras, lo que nos habrá de remitir a distintos momentos de la historia de nuestro país y el mundo.
El proceso de internalización y el espacio geográfico
La internalización (Vygotski, 1979), es un proceso en el que el ser humano se apropia de los conceptos abstractos a partir de compartir las generalizaciones con las que se establecen las explicaciones con las que describimos la realidad que nos rodea, y estas “explicaciones” se aprenden solamente en un contexto de educación formal (la escuela).
El programa de la materia de “Geografía de México y el Mundo” en secundaria implementado con la reforma de 2006, tiene serias deficiencias, una de ellas se presenta en el propio propósito de la materia:
“La asignatura Geografía de México y del Mundo tiene como propósito general que los estudiantes de educación secundaria comprendan los procesos que transforman el espacio geográfico, a través del análisis del desarrollo sustentable, la dinámica de la población, la interdependencia económica, la diversidad cultural y la organización política, considerando las relaciones que se dan en las escalas mundial y nacional.” (Reforma Secundaria, SEP, 2006)
El “propósito” que le otorga la SEP al la enseñanza de la geografía en el nuevo plan de estudios no permite desde sus fundamentos oficiales que esta materia cuente con un nivel científico en su enseñanza, al no presenta un desarrollo de la disciplina como tal, sino un auxiliar en la enseñanza de otros temas en los cuales la geografía cuenta con áreas especificas de estudio que son parte de la Geografía Física y Humana.
El estudio de la transformación del espacio geográfico como fenómeno pretextual para comprender procesos naturales y sociales en constante evolución en el planeta no es un “método” que garantice la enseñanza de la geografía en el país, esta suerte de “receptáculo” en el que cabe todo no ayuda en lo absoluto a que los alumnos mexicanos comprenda el valor de una ciencia “síntesis” como es la geografía (Ortega, 2000)
La geografía merece una mejor suerte, y no sólo como una disciplina de “relleno” en los programa de estudio, una materia en la que aprendemos los nombre de los estados del país y sus capitales.
El proceso de internalización del concepto de espacio geográfico demanda que los alumnos comprendan a cabalidad cada uno de los aspectos que impactan en la permanente evolución de su entorno, tanto, en términos materiales como simbólicos; aspectos entre los que se encuentra definitivamente el paisaje como uno de los componentes del espacio en el que se ve expresados de manera directa la evolución y los usos que del territorio hace el ser humano.
La enseñanza y el aprendizaje del espacio geográfico, demanda la interpretación de los procesos de internalización y desarrollo de conceptos abstractos en los alumnos de secundaria, lo que hace imperativo que se presente un análisis de los distintos paradigmas en los que se inscriben los diferentes modelos educativos en la educación secundaria y establecer las categorías que permitan elaborar un modelo de intervención educativa para la enseñanza de la geografía.
Los planteamientos de la teoría sociocultural del Lev S. Vygotski, consideran que los procesos de internalización en el aula pasan por la comprensión de los conceptos abstractos que permiten el desarrollo del pensamiento científico en los alumnos, y en el caso especifico de la materia de geografía es el uso que los alumnos hacen de las abstracciones para describir el territorio.
Para la teoría Sociocultural uno de los conceptos claves para comprender el proceso de enseñanza y aprendizaje es “la internalización”, un concepto que nos permite interpretar cómo la información “culturalmente seleccionada” se traduce, con la mediación de un individuo más capaz en información que domina un individuo menos capaz.
El proceso de internalización se fundamenta en la “Ley de la doble formación”, ley que le permite a Vygotsky explicarnos la manera en la que los procesos sociales se transforman en conocimiento, a partir de considerar que todo conocimiento individual primero fue un conocimiento social.
La internalización define el proceso mediante el cual se da la transformación del lenguaje interpsicológico (es decir social) en un lenguaje individual, intrapsicológicos, lo que nos permite afirmar que toda función social (interpretación individual de la realidad) interpsicológica, que se da primero en el exterior, en el plano social, en la interacción en pequeños grupos, y de ahí pasa a un plano mental.
A decir de Wertsch; "Es preciso que todo aquello que es interno en las formas superiores haya sido externo, es decir, que fuera para otros lo que ahora es para uno mismo. (Wertsch, 1998, p. 79).
La internalización transforma el proceso en sí mismo cambiando su estructura y funciones. Las relaciones sociales o relaciones entre personas subyacen genéticamente a todas las funciones psicológicas superiores. Vygotski defiende que las funciones psicológicas superiores se presentaban en principio en forma externa puesto que son procesos sociales; considera que toda función psicológica superior atraviesa necesariamente por una etapa externa. El gesto inicial del sujeto para alcanzar un objeto es interpretado por el adulto como proceso interpsicológico, convirtiéndose en interacción social comunicativa, cuando el adulto le da respuestas, se interiorizan y luchan para ser externas al repetirlas y hacerlas rutinarias.
El proceso de internalización en la teoría Sociocultural es un concepto interpretativo de los procesos psicológicos superiores, que nos permite comprender con mayor cabalidad las relaciones inter e intrapsicológicas que se presentan en los seres humanos en las interacciones sociales.
El proceso de internalización posee algunas características:
• El comportamiento es creado.
• El significativo comunicativo del comportamiento no existe hasta que es creado en la interacción adulto-sujeto (plano interpsicológico).
• El significativo comunicativo del comportamiento es creado con la ayuda del adulto.
• El plano interpsicológico implica el dominio del sujeto de los signos externos para establecer la comunicación y participar en la tarea.
El mundo externo es de naturaleza social transaccional o de concertación de los signos comunicativos descontextualizados por el sujetos, en forma de ideas dándole una interpretación propia (cada individuo lo interpreta de manera diferente, por eso hay distintas formas de pensar).
El paisaje no es una entidad estática, por el contrario, en él se ve expresada por antonomasia la temporalidad el espacio vivido, es decir, del espacio al que permanentemente damos significado en los símbolos culturales con los que definimos el mundo.
Cuando los alumnos hacen uso del proceso de internalización (pasar de los conceptos sociales a los conceptos individuales), se presenta la posibilidad de desarrollar un uso conceptual de la realidad que los rodea a partir de la definición de los fenómenos que se presentan ante sus ojos.
En el proceso de internalización se encuentra presente la verbalización de la realidad, mismo que no es ni por asomo un momento en la evolución del lenguaje sencillo de alcanzar, sobre todo porque se encuentra implicado un proceso inter e intra psicológico del lenguaje, es decir, todas aquellas consideraciones que desde la psicología nos permite identificar cada uno de los conceptos con los que llegamos a niveles de profundidad discursiva en el plano de las abstracciones.
La enseñanza de la geografía hace necesario que recapitulemos sobre aquellos significados culturales que nos permite reconocernos a nosotros mismos, porque el espacio geográfico es ante todo un punto de referencia en el que conformamos la propia concepción de nosotros mismos y del contexto en el que crecemos.
Los alumnos de secundaria por su propia evolución en el lenguaje (Luria, 1998) se encuentran en un momento en el que los conceptos abstractos se hacen necesarios para desarrollar sus explicaciones de la realidad, porque dadas las características de la geografía como ciencia aglutinadora de explicaciones la ciencia nos permite un manejo discursivo más extenso, dando pauta para desarrollar explicaciones lógico-verbales más completas.
Conclusiones
La enseñanza y el aprendizaje de la geografía como tema de investigación hace necesario acercarnos desde una perspectiva metodológica que nos permita recoger el conjunto de matices en los que se ve inmerso quienes desde las aulas de secundaria tienen la responsabilidad de llevar adelante el proceso de internalización del concepto de “Espacio Geográfico”, los propios profesores de ahí que consideremos que es la etnografía.
El proceso de internalización en el ser humano no está desvinculado de los procesos psicológicos superiores (pensamiento, lenguaje, memoria y percepción), pero es en la percepción para la que la geografía tiene más implicaciones, sobre todo si consideramos que este proceso tiene niveles de dificultad enormes cuando no contamos con un discurso científico que nos permita describir (conceptualizar) el espacio geográfico.
La materia de geografía tiene una doble responsabilidad, por un lado, explicar a los alumnos las condiciones espaciales en las que se desenvuelve como individuo y por otro, lograr que se llegue al proceso de internalización de los conceptos que le han de permitir ubicar su presencia en el territorio en el que vive.
Ningún ser humano puede llegar a una explicación de sí sino cuenta con una rica descripción conceptual del espacio geográfico, y sólo posible llegar a comprender el mundo que nos rodea cuando contamos con los conceptos científicos que nos permitan transformar nuestra percepción de manera permanente, de ahí que se hace necesario un cambio tanto en el contenido de la materia de geografía en secundaria como una formación más celosa de quienes imparten la materia.
Bibliografía
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http://age.ieg.csic.es/docs/00-12-libros-text.PDF (Consulta 12/11/07)
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El proceso de internalización y el espacio geográfico
La internalización (Vygotski, 1979), es un proceso en el que el ser humano se apropia de los conceptos abstractos a partir de compartir las generalizaciones con las que se establecen las explicaciones con las que describimos la realidad que nos rodea, y estas “explicaciones” se aprenden solamente en un contexto de educación formal (la escuela).
El programa de la materia de “Geografía de México y el Mundo” en secundaria implementado con la reforma de 2006, tiene serias deficiencias, una de ellas se presenta en el propio propósito de la materia:
“La asignatura Geografía de México y del Mundo tiene como propósito general que los estudiantes de educación secundaria comprendan los procesos que transforman el espacio geográfico, a través del análisis del desarrollo sustentable, la dinámica de la población, la interdependencia económica, la diversidad cultural y la organización política, considerando las relaciones que se dan en las escalas mundial y nacional.” (Reforma Secundaria, SEP, 2006)
El “propósito” que le otorga la SEP al la enseñanza de la geografía en el nuevo plan de estudios no permite desde sus fundamentos oficiales que esta materia cuente con un nivel científico en su enseñanza, al no presenta un desarrollo de la disciplina como tal, sino un auxiliar en la enseñanza de otros temas en los cuales la geografía cuenta con áreas especificas de estudio que son parte de la Geografía Física y Humana.
El estudio de la transformación del espacio geográfico como fenómeno pretextual para comprender procesos naturales y sociales en constante evolución en el planeta no es un “método” que garantice la enseñanza de la geografía en el país, esta suerte de “receptáculo” en el que cabe todo no ayuda en lo absoluto a que los alumnos mexicanos comprenda el valor de una ciencia “síntesis” como es la geografía (Ortega, 2000)
La geografía merece una mejor suerte, y no sólo como una disciplina de “relleno” en los programa de estudio, una materia en la que aprendemos los nombre de los estados del país y sus capitales.
El proceso de internalización del concepto de espacio geográfico demanda que los alumnos comprendan a cabalidad cada uno de los aspectos que impactan en la permanente evolución de su entorno, tanto, en términos materiales como simbólicos; aspectos entre los que se encuentra definitivamente el paisaje como uno de los componentes del espacio en el que se ve expresados de manera directa la evolución y los usos que del territorio hace el ser humano.
La enseñanza y el aprendizaje del espacio geográfico, demanda la interpretación de los procesos de internalización y desarrollo de conceptos abstractos en los alumnos de secundaria, lo que hace imperativo que se presente un análisis de los distintos paradigmas en los que se inscriben los diferentes modelos educativos en la educación secundaria y establecer las categorías que permitan elaborar un modelo de intervención educativa para la enseñanza de la geografía.
Los planteamientos de la teoría sociocultural del Lev S. Vygotski, consideran que los procesos de internalización en el aula pasan por la comprensión de los conceptos abstractos que permiten el desarrollo del pensamiento científico en los alumnos, y en el caso especifico de la materia de geografía es el uso que los alumnos hacen de las abstracciones para describir el territorio.
Para la teoría Sociocultural uno de los conceptos claves para comprender el proceso de enseñanza y aprendizaje es “la internalización”, un concepto que nos permite interpretar cómo la información “culturalmente seleccionada” se traduce, con la mediación de un individuo más capaz en información que domina un individuo menos capaz.
El proceso de internalización se fundamenta en la “Ley de la doble formación”, ley que le permite a Vygotsky explicarnos la manera en la que los procesos sociales se transforman en conocimiento, a partir de considerar que todo conocimiento individual primero fue un conocimiento social.
La internalización define el proceso mediante el cual se da la transformación del lenguaje interpsicológico (es decir social) en un lenguaje individual, intrapsicológicos, lo que nos permite afirmar que toda función social (interpretación individual de la realidad) interpsicológica, que se da primero en el exterior, en el plano social, en la interacción en pequeños grupos, y de ahí pasa a un plano mental.
A decir de Wertsch; "Es preciso que todo aquello que es interno en las formas superiores haya sido externo, es decir, que fuera para otros lo que ahora es para uno mismo. (Wertsch, 1998, p. 79).
La internalización transforma el proceso en sí mismo cambiando su estructura y funciones. Las relaciones sociales o relaciones entre personas subyacen genéticamente a todas las funciones psicológicas superiores. Vygotski defiende que las funciones psicológicas superiores se presentaban en principio en forma externa puesto que son procesos sociales; considera que toda función psicológica superior atraviesa necesariamente por una etapa externa. El gesto inicial del sujeto para alcanzar un objeto es interpretado por el adulto como proceso interpsicológico, convirtiéndose en interacción social comunicativa, cuando el adulto le da respuestas, se interiorizan y luchan para ser externas al repetirlas y hacerlas rutinarias.
El proceso de internalización en la teoría Sociocultural es un concepto interpretativo de los procesos psicológicos superiores, que nos permite comprender con mayor cabalidad las relaciones inter e intrapsicológicas que se presentan en los seres humanos en las interacciones sociales.
El proceso de internalización posee algunas características:
• El comportamiento es creado.
• El significativo comunicativo del comportamiento no existe hasta que es creado en la interacción adulto-sujeto (plano interpsicológico).
• El significativo comunicativo del comportamiento es creado con la ayuda del adulto.
• El plano interpsicológico implica el dominio del sujeto de los signos externos para establecer la comunicación y participar en la tarea.
El mundo externo es de naturaleza social transaccional o de concertación de los signos comunicativos descontextualizados por el sujetos, en forma de ideas dándole una interpretación propia (cada individuo lo interpreta de manera diferente, por eso hay distintas formas de pensar).
El paisaje no es una entidad estática, por el contrario, en él se ve expresada por antonomasia la temporalidad el espacio vivido, es decir, del espacio al que permanentemente damos significado en los símbolos culturales con los que definimos el mundo.
Cuando los alumnos hacen uso del proceso de internalización (pasar de los conceptos sociales a los conceptos individuales), se presenta la posibilidad de desarrollar un uso conceptual de la realidad que los rodea a partir de la definición de los fenómenos que se presentan ante sus ojos.
En el proceso de internalización se encuentra presente la verbalización de la realidad, mismo que no es ni por asomo un momento en la evolución del lenguaje sencillo de alcanzar, sobre todo porque se encuentra implicado un proceso inter e intra psicológico del lenguaje, es decir, todas aquellas consideraciones que desde la psicología nos permite identificar cada uno de los conceptos con los que llegamos a niveles de profundidad discursiva en el plano de las abstracciones.
La enseñanza de la geografía hace necesario que recapitulemos sobre aquellos significados culturales que nos permite reconocernos a nosotros mismos, porque el espacio geográfico es ante todo un punto de referencia en el que conformamos la propia concepción de nosotros mismos y del contexto en el que crecemos.
Los alumnos de secundaria por su propia evolución en el lenguaje (Luria, 1998) se encuentran en un momento en el que los conceptos abstractos se hacen necesarios para desarrollar sus explicaciones de la realidad, porque dadas las características de la geografía como ciencia aglutinadora de explicaciones la ciencia nos permite un manejo discursivo más extenso, dando pauta para desarrollar explicaciones lógico-verbales más completas.
Conclusiones
La enseñanza y el aprendizaje de la geografía como tema de investigación hace necesario acercarnos desde una perspectiva metodológica que nos permita recoger el conjunto de matices en los que se ve inmerso quienes desde las aulas de secundaria tienen la responsabilidad de llevar adelante el proceso de internalización del concepto de “Espacio Geográfico”, los propios profesores de ahí que consideremos que es la etnografía.
El proceso de internalización en el ser humano no está desvinculado de los procesos psicológicos superiores (pensamiento, lenguaje, memoria y percepción), pero es en la percepción para la que la geografía tiene más implicaciones, sobre todo si consideramos que este proceso tiene niveles de dificultad enormes cuando no contamos con un discurso científico que nos permita describir (conceptualizar) el espacio geográfico.
La materia de geografía tiene una doble responsabilidad, por un lado, explicar a los alumnos las condiciones espaciales en las que se desenvuelve como individuo y por otro, lograr que se llegue al proceso de internalización de los conceptos que le han de permitir ubicar su presencia en el territorio en el que vive.
Ningún ser humano puede llegar a una explicación de sí sino cuenta con una rica descripción conceptual del espacio geográfico, y sólo posible llegar a comprender el mundo que nos rodea cuando contamos con los conceptos científicos que nos permitan transformar nuestra percepción de manera permanente, de ahí que se hace necesario un cambio tanto en el contenido de la materia de geografía en secundaria como una formación más celosa de quienes imparten la materia.
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